Kodu » Tervis ja ilu » Põhilised kognitiivsed oskused. Oskused, võimed ja nende liigitus. Noorem kooliea

Põhilised kognitiivsed oskused. Oskused, võimed ja nende liigitus. Noorem kooliea

Üldhariduslikud oskused ja võimed (OUN) on teadmiste omandamise ja rakendamise viisid, mis on paljude akadeemiliste ainete jaoks universaalsed, erinevalt teatud akadeemilistele erialadele omastest aineoskustest.

Eristada saab järgmisi üldhariduslike oskuste ja võimete põhirühmi:

1. Organisatsiooniline – õppetegevuse planeerimine, korraldamine, kontroll, reguleerimine ja sisekaemus;

2. Töö tekstiga;

3. Uurimistöö - mudeli valik ja konstrueerimine, katse planeerimine, vahendite valik ja uurimistöö korraldamine, andmete salvestamine, analüüs, tulemuste esitamine;

4. Informatiivne - vajaliku teabe hankimine, leidmine, töötlemine, teabe edastamine;

5. Intellektuaalne (võrdlus, analüüs, üldistus jne);

6. Suhtlusvõime (oskus inimese poole pöörduda, ühistegevust korraldada, vestlust läbi viia, oskus alluda ja lepingukohane juhtida).

Allpool toodud üldhariduslike oskuste hindamise uuringumetoodika võimaldab hinnata ja diagnoosida nende kvaliteeti mitmest aspektist ja perspektiivist. Seda meetodit võib käsitleda kui üldhariduslike oskuste ja võimete kiirhindamise meetodit koolis. See on kvantitatiivselt orienteeritud. Kiirhindamine on mõeldud jooksvate tegevuste kvaliteedi ja kooli arengu kiireks määramiseks efektiivsema tegevuse huvides. Metoodika on 19 taotlusest koosnev komplekt (hindamislehed). Taotluste (hindamislehtede) täitmise tulemuste põhjal määratakse kogu näitajate hulga kohta teabe kogumisel OUNi arengutase. Hindamislehed täidab õpetaja või õpetajate rühm.

Hindamislehe täitmise näide vastavalt lisale 1.1:

Põhikool

	Ajakirja õpilase number
Kontrollitud OUN
1. Vastab õigele hoiak töö ajal
2. Töötamise ajal õiges asendis allikas Sveta
(proportsioonid jõud ja võime)
4. Hoiab korras kogu koolipäeva korralik

Märge. Tähed tähistavad kriteeriumi avaldumistasemeid: B - kõrge, C - keskmine, H - madal.

1. Organisatsiooniline Oskused ja oskused (OUN), mis pakuvad õppetegevuste planeerimist, korraldamist, kontrolli, reguleerimist ja enesevaatlust. Erinevatel haridustasemetel (alg-, põhi- ja vanemharidus) on need OUN-id mõnevõrra erinevad.


	Õpilane peab:
	Järgige nõuandeid õppe- ja kasvatustöö hügieeni põhireeglite järgimise ja igapäevase rutiini kohta	Lisa 1.1
	Järgige nõuandeid töökoha tundideks ettevalmistamisel	Lisa 1.2
	Näidake paaristöötamisel haridus- ja organiseerimisoskusi	Lisa 1.3
	Näidake rühmas töötades haridus- ja organiseerimisoskusi	Lisa 1.4

Lisa 1.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Vastab õigele hoiak töö ajal

2. Asetage töö ajal õigesti

allika suhtes Sveta

3. Vahetab vaimseid tegevusi puhkepausidega ( proportsioonid jõud ja võime)

korralik(hoolitse oma välimuse eest)

5. Kasutab korralikult taskurätikut, kammi

Põhikool

1. kohaneb kasvatustöö hügieeni põhireeglid nende individuaalsetele omadustele

2. Defineerib ratsionaalse järjestus ja ulatus kasvatustöö teostamine

3. Vahetage vaimseid tegevusi puhkepausidega

4. Hoidke kogu koolipäeva korras,

korralik(hoolitse oma välimuse eest)

Lisa 1.2

Lisa 1.3

Põhikool

1. Saab levitada kohustused paaristöötamisel

2.Võimeline planeerima nende tegevust töötamise ajal

paar vastavalt oma kohustustele

3. Täidab oma kohustusi

4. Saab kontroll

5.Võimeline hinnata

sõbra tegevused (mudeli järgi, antud algoritmi järgi)

Põhikool

1. Saab levitada kohustusi

2. Saab planeerima täiskasvanute juhendamisel nende tegevust paaristöötamisel vastavalt tööülesannetele

3. Täidab oma kohustusi

4. Saab kontroll enda ja teiste töö paaristöötamisel

5.Võimeline hinnata nende töö kvaliteeti ja

seltsimehe tegevust

Lisa 1.4

Põhikool

1. Saab levitada rühmaliikmetevahelised kohustused, kui rühmas on täiskasvanud

2. Teab, kuidas jaotada kohustusi rühmaliikmete vahel täiskasvanute puudumisel rühmas

3. Saab planeerima oma tegevused rühmas töötades, kui rühmas on täiskasvanud

4. Teab, kuidas planeerida oma tegevusi rühmas töötades täiskasvanute puudumisel rühmas

5. Esineb oma kohustusi, kui rühmas on täiskasvanud

6. Täidab oma ülesandeid rühmas täiskasvanute puudumisel

7. Barett vastutus enda peale ülesande elluviimisel

8. Reguleerib suhe rühmas, osaleb konfliktide lahendamisel

9. Saab kontroll

10. Saab hinnata nende töö kvaliteeti ja

rühmaliikmete tegevused mudeli järgi, etteantud algoritmi järgi

Põhikool

1. Saab vormi Grupp

2. Määratleb ühised eesmärgidühistegevus

3. Meigib plaanülesanne, määrab ja analüüsib vahendeid ülesande täitmiseks

4. levitab kohustused liikmete vahel

5. Pakkumised mitu võimalust probleemi lahendamiseks

6. Osalebülesande täitmise võimaluste arutamisel

7. Tikud erinevate osalejate pakutud võimalused

8. Osaleb vastuvõtmisel kollektiivne otsus

9. Täidab oma kohustusi

10. Saab kontroll enda ja teiste inimeste tööd rühmas töötades

11. Kas hinnata nende ja rühmaliikmete tegevuse kvaliteet

12. Kas aruanne tehtud töö kohta

2. Töö tekstiga, mis võimaldab tekstist info leidmist, teksti põhiidee mõistmist, teksti tõlgendamist, teksti reflekteerimist jne)

Lisa 2.1

Kontrollitud OUN

Algkool:

1. kuulab lugemine, jutt, õpetaja selgitus

2. Suulisest tekstist arusaamatuse korral küsib ajal selgitamine hirssid

3. Vastutav küsimustele suulise teksti kohta

4. Küsib küsimusiõpetaja jutule, teiste õpilaste vastusele

5. Meik lihtne plaan

6. Vastutav plaani järgi

7. Kondenseeritud jutustab ümber kuulatud teksti sisu

8. Omab mitmesuguseid parafraas

9. Teab, kuidas toimida suuliste juhiste järgi

10. Mõtleb välja novelli, esitab sidusalt oma tegevused

Põhikool

1. Arvab ära tundmatute sõnade tähenduse kontekstist väljas

2. Paljuneb peamised mõtted vestluses, kõnestiili ja kõnetüübi tunnuste ümberjutustamisel, säilitamisel või muutmisel

3. Meigib plaan verbaalne vastus

4. Edastab materjali sidusalt mitmest allikast

5. Valdab peamisi vastusetüüpe:

5.1 esitab materjali loogiliselt,

5.2 oskab anda lühikese vastuse

5.3 suudab anda üksikasjaliku vastuse,

5.4 oskab läbi vaadata õppematerjale,

5.5 oskab üle vaadata teiste õpilaste vastused

6. Väljast kuuldud analüüsid

6.3 kohtumised

7. Kasutab kõlava teksti salvestamiseks erinevaid vorme:

7.2 teesid,

7.3 abstraktne,

7.4 laud,

7.5 ajakava,

8.1 Tajub kriitiliselt enda ja teiste kõnet,

8.2 määrab selle täiustamise võimalused

Lisa 2.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Loeb ladusalt, teadlikult, õigesti, järgides kirjandusliku häälduse põhinorme. Lugemistempo vastab kinnitatud standarditele: 120 sõna minutis

2. Kasutab erinevat tüüpi lugemist

2.1 endale,

2.3 pidev (kogu materjali hoolikas lugemine

terviklik sisu uurimine),

2.6 rolli järgi

4. Töötab õpetuse põhikomponentidega:

4.2 küsimust

4.3 ülesannet,

4.4 sõnaraamatud,

4,5 illustratsiooni,

4,6 diagrammid,

4,7 lauda,

4,8 joonealuseid märkusi,

4.9 juhised

5. Leiab kirjalikust tekstist alapealkirju, lõike

6.6.1 asjatundlikult ja kalligraafiliselt kopeerida,

6.2 kirjutab dikteerimisest,

6.3 teab, kuidas toimida kirjalike juhiste järgi.

50 tähemärki minutis

7. Koostab kirjalikud tööd vastavalt vastuvõetud

8. Teeb kirjalikule tekstile lihtsa kontuuri (plaani, mis sisaldab

teksti oluliste osade nimed)

9. Omab erinevat tüüpi esitlusi:

9.1 kasutusele võetud

9.4valikuline

10. Omab uut tüüpi kirjalikke töid:

10,1 täht,

10.2 päevikukirjet,

10.3 vaatluste kirjed (katse)

11. Määrab tundmatu raamatu ligikaudse sisu selle komponentide järgi: tiitelleht, sisukord, eessõna, illustratsioonid, kokkuvõte

Põhikool

1. Loeb ladusalt, teadlikult, õigesti

1.1 teaduslik,

1.2 ametlik asi,

1.3 ajakirjanik,

1.4 kirjanduslikud tekstid, mis vastavad kirjandusliku häälduse põhinormidele. Lugemistempo vastab kinnitatud standarditele: 150 sõna minutis

2. Kasutab erinevat tüüpi lugemist:

2.1 endale,

2.3 pidev (kogu materjali hoolikas lugemine sisu terviklikuks uurimiseks),

2.4 valikuline (lugemine, mis hõlmab teatud materjalivalikut süvaõppeks),

2.5 kommenteeritud (lugemine, millele on lisatud selgitus või teksti tõlgendus selgituste, arutluskäikude, oletuste, kriitika vormis),

2,6 ladus (kiire tutvumine teksti kui tervikuga suure lugemiskiirusega),

2.7 skaneerimine (teksti kiire läbivaatamine fakti, sõna, perekonnanime otsimiseks),

2.8 analüütiline (teksti sisu kriitiline uurimine sügava mõistmise eesmärgil koos faktiväljavõtte, tsitaatide, lõputööde kirjutamisega),

2.9 esialgne (lugemine, mille käigus märgitakse üles kõik võõrad sõnad, terminid, et edaspidi sõnastikust ja teatmeraamatust nende tähendust teada saada),

2.10 kordamine (teksti korduv lugemine sügavamaks mõistmiseks), rollide kaupa

3.3.1 asjatundlikult ja kalligraafiliselt kopeerida,

3.2 kirjutab dikteerimisest.

Kirja kiirus vastab kinnitatud standarditele.:

120 tähemärki minutis

4. Koostab kirjaliku teksti kompleksplaani (plaan, mis sisaldab teksti oluliste osade ja nende semantiliste komponentide nimetust)

5. Loob erinevat tüüpi tekste:

5.1 narratiiv,

5.2 kirjeldus,

5.3 arutluskäik

6. Omab erinevat tüüpi esitlusi:

6.1 kasutusele võetud

6.2 kokkusurutud,

6.4valikuline

7. Koostab kirjaliku teksti konspekte

8. Teeb kirjutatud tekstist kokkuvõtteid

9. Teeb kirjutatud tekstile annotatsiooni

10.1 oskab teha märkmeid,

10.2 avaldused,

10.3 kirjaliku teksti tsiteerimine

11. Teab, kuidas kirjutada teatud vormis referaati

12.1. Võimalus kirjutada arvustus

13. Kirjaliku teksti põhjal koostab

13,1 tabelit,

13.3 graafika,

13,4 skeemid

14. Teab, kuidas luua äridokumente:

14.1 teadaanded,

14.2 protokollid,

14.3 avaldused,

14,4 CV,

14.5 CV

14.6.1 raamatu bibliograafiline kirjeldus,

14.6.2 mitmeköiteline väljaanne,

14.6.3 artikleid ajakirjas,

14.6.4 kogumiku artikleid

15. Kasutab töömärkustes vajalikke lühendeid

3. Uurimine oskused ja oskused (mudeli valimine ja ehitamine, eksperimendi planeerimine, vahendite valimine ja uurimistöö korraldamine, andmete salvestamine, analüüs, tulemuste esitamine)

Lisa 3.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Moodustab õpetaja juhendamisel kõige lihtsama materjali (objektimudelid), mis õppimise käigus asendavad algse objekti, säilitades mõned selle õppe jaoks olulised omadused.

2. Moodustab õpetaja juhendamisel kõige lihtsamad mõtteliselt esitletavad (ideaalmudelid) objektid, mis õppimise käigus asendavad algset objekti, säilitades mõned selle õppe jaoks olulised omadused.

Põhikool

1. Kasutab materjali (aine) modelleerimist:

1.1 füüsiline modelleerimine (reaalne objekt asendatakse selle suurendatud või vähendatud koopiaga, mis võimaldab uurida objekti omadusi);

1.2 analoogsimulatsioon (põhineb protsesside ja

nähtused, millel on erinev füüsiline olemus, kuid

kirjeldatakse formaalselt samal viisil).

2. Kasutab ideaalset (matemaatilist) modelleerimist:

märkide modelleerimine, mis kasutab mudelitena mingisuguseid märgiteisendusi: diagramme, graafikuid, valemeid jne.

Lisa 3.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Viib läbi objekti vaatlust vastavalt õpetaja poolt välja pakutud eesmärkidele ja meetoditele.

2.1 struktureeritud (vaatlus toimub plaanipäraselt),

2.2 struktureerimata (vaatlus, mille puhul on määratletud ainult vaatlusobjekt),

2.3 väli (vaatlus looduslikus keskkonnas),

2.4 labor (vaatlus, mille käigus objekt on kunstlikult loodud tingimustes).

3. Viib läbi vaadeldava objekti kvalitatiivse ja kvantitatiivse kirjelduse.

Põhikool

Sõltumatult jälgib:

1.1 määratleb vaatluse eesmärgid,

valib vaatlusobjekti,
valib viise vaatluse eesmärgi saavutamiseks,
valib saadud teabe salvestamise meetodid,
töötleb ja tõlgendab saadud teavet,
võimeline töötama praktiliste ja laboritööde juhendi järgi

2. Kasutab iseseisvalt erinevat tüüpi jälgimist:

2.1 struktureeritud,

2.2 struktureerimata,

2.3 väli,

2.4 labor

3. Määrab õppeülesandest lähtuvalt vajaduse kasutada:

3.1 otsene vaatlus (vaatlus, mille käigus objekt mõjutab otseselt vaatleja meeli)

3.2 kaudne vaatlus (vaatlus, mille puhul objekti mõju vaatleja meeltele vastavalt seadme poolt).

4. Määrab õppeülesandest lähtuvalt vaatluse või katse kasutamise vajaduse.

5. Moodustab iseseisvalt katseprogrammi:

5.1 katse eesmärk

5.2 katse objekt ja subjekt

5.3 hüpotees

5.4 hüpoteesi kontrollimise meetodid ja tingimused

5.5 katse protsessi ja tulemuste salvestamise viise

5.6 saadud teabe töötlemise ja tõlgendamise viisid

6 Koostab iseseisvalt katse kohta aruande, sealhulgas:

6.1 eksperimentaalse töö protsessi kirjeldus,

6.2 tema tulemused

6.3 järeldused hüpoteesi kinnituse (ümberlükkamise) kohta.

4.Informatiivne oskused ja oskused - erinevatest allikatest teabe hankimise, selle edasise töötlemise ja edastamisega seotud oskused.

Lisa 4.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Oskab kasutada õpikus antud küsimusi, ülesandeid ja näidiseid

2. Oskab leida etteantud teksti sisukorra, lehekülgede järgi

3. Teab, kuidas töötada tekstilise teabega:

loeb ja saab tekstist aru

3.1 kunstiline

3.2 hariv

4. Teab, kuidas töötada mittetekstilise teabega:

väljavõtteid teabest

4.1 joonistus

4,3 tabelit

5. Oskab töötada sõnaraamatutega

6. Oskab töötada teatme- ja entsüklopeedilise kirjandusega

7. Teab, kuidas saada vajalikku infot meediast:

7.1 lasteraadio saateid kuulates

7.2 laste telesaadete vaatamisel

8. Omab raamatukogu- ja bibliograafiaoskusi:

8.1 leiab teemakataloogist autori perekonnanime, teose pealkirja

8.2 suudab kujundada raamatust ligikaudse ettekujutuse selle elementide järgi:

tiitelleht,

eessõna

järelsõna,

illustratsioonid

8.3 oskab kirjutada raamatuandmeid tiitellehelt raamatukogukaardile

Põhikool

1. Teab, kuidas töötada tekstilise teabega:

loeb ja saab tekstist aru

1.1 kunstiline

1.2 hariv

1.3 populaarteadus

1.4 ajakirjandus

2. Teab, kuidas töötada mittetekstilise teabega:.

2.1 võtab teabe välja:

2.2.joonis

2.4. tabelid

2.5. graafika

2.6. diagrammid

Oskab kirjaliku teksti abil töötada põhimõistetega:

3.1 toob välja põhimõisted;

3.2 leiab tõlgenduse erinevatest sõnaraamatutest

3.3 annab oma sõnadega selgituse

4.2. tõlkija,

4.3. alamindeks,

4.4. raamatu lõpus

5. Oskab kasutada võrdlusmeetodit sama tüüpi materjalidel erinevatest õpikutest

6. Omab eraldi meetodeid õppematerjalide süstematiseerimiseks erinevate õpikute abil

7. Omab multimeedia arvutiprogrammidega töötamise oskusi

8. Kasutab info hankimiseks Internetti

9. Teab, kuidas saada vajalikku infot meediast

10. Tunneb perioodikaga töötamise tehnikat

11. Oskab salvestada erinevaid lühendeid kasutades

12. Omab raamatukogu- ja bibliograafiaoskusi:

12.1 valib iseseisvalt teemakohaseid raamatuid;

12.2 valib iseseisvalt lisakirjandust;

12.3 omab erinevate teatmeteoste ja entsüklopeediatega töötamise tehnikat;

12.4 oskab kasutada raamatukogu kataloogi,

temaatilised failikapid;

12.5 kirjutab õigesti kaardile õige raamatu, ajaleheartikli või

12.6 oskab teha ajalehtedest ja ajakirjadest väljavõtteid, neid süstematiseerida,

vormindada õigesti;

12.7 oskab anda ülevaate uuest teemakohast kirjandusest

Lisa 4.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Informatsiooni töötlemisel ta teab, kuidas

1.1 koostada lihtsaid ja keerukaid plaane,

1,3 tabelit

2. Omab kursiivkirja elemente

Põhikool

1. Oskab info sisu valdamisel esile tõsta peamist

2. Süstematiseerib erinevatest allikatest saadud informatsiooni kasutades

2.1 graafika

2.2 loogikaahelad

2,3 tabelit

2.4 diagrammid

2.5 toetavad märkmed

3. Teab, kuidas ehitada saadud teabest loogiline struktuur

tabelid

Lisa 4.3

Põhikool

Teabe edastamisel saab ta

1. koostada lihtsaid ja keerukaid plaane, diagramme,

Põhikool

1.1 graafika

1.2 loogikaskeemid

1,3 tabelit

1,4 diagrammi

1.5 toetavad märkmed

2. Oskab edastada info sisu laiendatud kujul:

3. kirjeldus Oskab edastada teabe sisu ahendatud kujul:

3.2 mitme autori kirjutatud raamatu kirjeldus;

3.3 artikli kirjeldus;

3.4 mitmeköitelise väljaande kirjeldus;

3.5 konspekti kirjutamine;

3.6 temaatilise kokkuvõtte kirjutamine;

3.7 tekstilise kokkuvõtte (tsitaat) kirjutamine;

3.8 tasuta kokkuvõtte kirjutamine;

3.9 referaadi kirjutamine;

3.10 analüütilise ülevaate koostamine;

3.11 kriitilise analüüsi kirjutamine;

3.12 üksikasjaliku ülevaate kirjutamine;

3.13 aruande koostamine

4. Kasutab saadud infot ebastandardsetes olukordades

5. intellektuaalne oskusi

	Õpilane peab:	Dekodeerimine on toodud lisas nr.
	Oskus analüüsida ja sünteesida	Lisa 5.1
	Tea, kuidas võrrelda	Lisa 5.2
	Oskab üldistada ja liigitada	Lisa 5.3
	Tea, kuidas tõestada ja ümber lükata	Lisa 5.4
	Oskab probleeme tuvastada ja lahendada	Lisa 5.5
	Oskab defineerida mõisteid	Lisa 5.6

Lisa 5.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Viib läbi teksti elementaarse analüüsi, õpetaja jutu

2. Jagab terviku osadeks

3. Eristab lihtsate objektide olulisi ja mitteolulisi tunnuseid

4. Jaotab ülesande lihtsateks elementideks

5. Tõstab esile õppeteksti ja selle osade subjekti ja predikaadi (seose), vastates küsimustele: "Kellest (millest) jutt?", "Mida selle kohta öeldakse?"

6. Jaotab informatsiooni loogilisteks osadeks

7. Eraldab üld- ja spetsiifilised mõisted

8. Taasesitab vestluses kuuldu, nähtu peamised semantilised osad

9. Leiab tekstist peamised sõnad ja laused

10. Leiab peamised semantilised rühmad, pildid

11. Loeb lihtsaid tabeleid

12. Kasutab lihtsaid diagramme

Põhikool

1. Oskab määrata analüüsi ja sünteesi objekti

2. Määrab vaatenurga, millest lähtudes määratakse uuritava objekti olulised tunnused

3. Oskab peamist esile tõsta

3.1 erineva mahu, olemuse ja eesmärgi poolest,

3.2 tegevustes

4. Oskab määrata eseme olulisi tunnuseid

5. Oskab tuvastada eseme koostisosi (komponente).

6. Oskab määrata objekti osade ruumisuhteid (loob seoseid, mis tekivad komponentide kõrvuti olemasolust)

7. Oskab määrata objekti komponentide ajalisi seoseid

8. Oskab määrata objekti komponentide funktsionaalseid seoseid

9. Teab, kuidas määrata objekti komponentide põhjus-tagajärg seoseid

10. Oskab määrata objekti komponentide järjepidevuse ja vastavuse seost

Lisa 5.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Oskab konkreetsetel alustel võrrelda ja vastandada

1.1 kaks eset,

1.2 kaks nähtust

1.3 kaks sõna emakeeles ja sugulaskeeltes

1.4 kaks lauset

1,5 kaks geomeetrilist kujundit

1,6 kaks numbrit

1.7 kaks näidet jne.

2. Oskab võrrelda erineva iseloomu ja eesmärgiga teavet oluliste spetsiifiliste ja üldiste tunnuste alusel

3. Teab, kuidas käituda

3.1 samaaegne võrdlus

3.2 paralleelne võrdlus

3.3 hilinenud kahe objekti võrdlemine kolmanda, kontrastse objekti kasutuselevõtuga

Põhikool

1. Oskab loovalt rakendada tekkinud erinevaid võrdlustüüpe ja -vorme:

1.1 mittetäielik unilineaarne võrdlus (määrab kas ainult sarnasuse või erinevuse ühes aspektis)

1.2 mittetäielik kompleksne võrdlus (määrab ainult sarnasuse või erinevuse mitmes aspektis)

1.3 täielik üherealine võrdlus (samaaegselt tuvastab objektide sarnasuse ja erinevuse ühes aspektis)

1.4 täielik kompleksne võrdlus (samaaegselt tuvastab sarnasused ja erinevused mitmes aspektis)

1.5 analoogia põhjal

2. Oskab teha võrdlusest teoreetilisi ja praktilisi järeldusi, lõpetades selle üldistamisega

3. Teab, kuidas rakendada võrdlusmeetodit ja selle tulemusi loomingulises tegevuses

Lisa 5.3

Kontrollitud OUN

Põhikool

1.1 valib välja vajalikud objektid;

1.2 määrata kahe objekti ühised olulised tunnused;

1.3 jäädvustab objektide ühisuse:

1.3.1 teeb järeldusi;

1.3.2 teeb järeldused piltplaani kujul;

1.3.3 teeb järeldused lihtsa sõnalise plaani vormis;

1.3.4 teeb pealkirja kujul järeldusi;

1.3.5 teeb järeldused tingimusliku skeemi kujul

2. Viib läbi kõige lihtsama rühmitamise ja klassifitseerimise [jagab perekonna (klassi) liikideks (alaklassideks)] algoritmi järgi:

2.1 määratleb klassifitseeritavate objektide liigid;

2.2 määratleb objektide tunnused;

2.3 määratleb objektide olulised tunnused;

2.4 määratleb ühise olulise tunnuse, mille järgi perekond jaguneb

2.5 jaotab objektid tüübi järgi;

2.6 määratleb ühise olulise tunnuse, mille järgi liigid jagunevad

2.7 jagab objektid alamvaadeteks

Põhikool

1. Oskab teostada induktiivset üldistamist (ainsusest üldiseni):

1.1 toob välja üldistusobjektide olulised tunnused;

1.2 määratleb üldistusobjektide üldised olulised tunnused;

1.3 tabab objektide ühisust mõiste või hinnangu kujul

2. Oskab teostada deduktiivset üldistust (üldisest ainsuseni):

2.1 toob esile objektide olulised tunnused, mis on fikseeritud mõistes või hinnangus;

2.2 määratleb üldistusobjektide üldised olulised tunnused;

2.3 võrdleb üldistusobjektide olulisi tunnuseid;

2.4 määrab objektide kuuluvuse antud mõistesse või hinnangusse

3. 3.1 Oskab loovalt rakendada kujunenud erinevaid üldistustüüpe:

3.1.1 induktiivne üldistus;

3.1.2 deduktiivne üldistus;

3.2 Oskab loovalt rakendada kujunenud erinevaid üldistusviise:

3.2.1 formaalne-loogiline üldistus (lihtobjektid);

3.2.2dialektiline üldistus (keerulised dünaamilised objektid);

3.2.3 süsteemne struktuurne üldistus (komplekssed dünaamilised objektid);

3.2.4 problemaatiline üldistus

4. Oskab fikseerida üldistust optimaalsel kujul

Lisa 5.4

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Teab, kuidas koostada elementaarne tõestus vastavalt algoritmile (teesi - konkreetne mõiste, 2 - 3 argumenti - näited, faktid)

Põhikool

1. Eristab tõestuskomponente:

1.1 lõputöö (otsus, mille õigsus tuleb tõendada);

1.2 argumendid (hinnangud, millest tuleneb teesi tõepärasus);

1.3 tõendi vorm (väitekirja ja argumentide vahelise loogilise seose meetod)

2. Teab, kuidas esitada erinevat tüüpi ja vormis tõendeid:

2.1 otsene induktiivne tõestus (oskab järeldada väitekirja tõesust argumentidest, mis on vähem üldised hinnangud);

2.2 otsene deduktiivne tõestus (oskab järeldada teesi tõesust argumentidest, mis on üldisemad hinnangud);

2.3 kaudne analoogne tõend - tõend "vastupidiselt" [on võimeline tuvastama teesi tõesust, tõestades sellega vastuolus oleva mõtte (antiteesi) väärust];

2.4 kaudne jagav tõendusmaterjal - "erandite meetod" (see võib välistada täiesti ammendavast alternatiivsete mõtete komplektist, välja arvatud üks, mis on tõestatav tees);

3. Omab igat tüüpi ümberlükkamist:

3.1 lõputöö ümberlükkamine sellest valede järelduste tegemisega ("taandamine absurdsusse");

3.2 väitekirja ümberlükkamine antiteesi tõesuse tuvastamise teel;

3.3 argumentide ümberlükkamine;

3.4 väitekirja ja argumentide vahelise seose ümberlükkamine

Lisa 5.5

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Teostab teadaolevate teadmiste, oskuste ja vilumuste osalise ülekandmise uude olukorda probleemi lahendamiseks

Põhikool

1. Teab, kuidas probleemi tuvastada

2. Määratleb probleemi lahendamiseks objekti uue funktsiooni (uus väärtus, roll, vastutus, tegevusala)

3. Teostab teadaolevate teadmiste, oskuste ja vilumuste ülekandmist uude olukorda probleemi lahendamiseks

4. Ühendab teadaolevad vahendid probleemi lahendamiseks

5. Moodustab hüpoteesi ülesande lahendamiseks

Lisa 5.6

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Oskab esile tuua objektide, nähtuste olulised ja mitteolulised tunnused

2. Eristab üldmõistet

3. Eristab konkreetset mõistet

Põhikool

1. Eristab mõistete ulatust (määratletud objektid)

2. Eristab mõistete sisu (olemuslike tunnuste kogum)

3. Eristab üldmõistet (mõiste ulatus sisaldab teise mõiste ulatust)

4. Eristab konkreetset mõistet (mõiste ulatus sisaldub teise mõiste ulatuses)

5. Oskab teostada mõistete üldist määratlemist (leiab defineeritavale mõistele lähima objektide perekonna ja nende eristavad olulised tunnused)

6. Kommunikatiivne oskused ja võimed (suhtlemine - suhtlemine keele kaudu, vastastikune edastamine ja tajumine mõne vaimse sisu keele kaudu)

Lisa 6.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Oskab valesti mõistmise korral esitada järelküsimusi

(avatud, seotud uute teadmiste selgitamisega: "Kus?", "Mis?", "Millal?", "Miks?"

2. Oskab vastata küsimustele vastavalt nende olemusele

Põhikool

1. Oskab vastata küsimustele vastavalt nende olemusele ja eesmärgile

2. Eristab ja valib mõistlikult vastuse tüübi

3. Oskab esitada küsimusi arusaamatuse korral

3.1 täiendamine (avatud, seotud uute teadmiste hankimisega: “Kus?”, “Mis?”, “Millal?”, “Miks?”)

3.2 selgitav (suletud, suunatud tõe väljaselgitamisele või

võlts)

4. Oskab kasutada volditud vastusevorme

4,3 tabelit

4,4 graafikut

Lisa 6.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

1. Esitab küsimusi:

1.1 õpikutekst

1.2 õpetaja jutt

1,3 õpilase vastus

2. Juhib lihtsat dialoogi

2.1 illustratsioonide põhjal

2,2 pilti

2,3 filmiriba

2.4 visuaalseid abivahendeid kasutamata

3. Oskab iseseisvalt novelli üles ehitada

4. Oskab oma tegevust sidusalt sõnastada

5. Teab lühidalt edasi anda oma muljeid sündmusest

6. Oskab kavakohaselt ümber jutustada õppeteksti sisu

6.1 üksikasjalikult

6.3 valikuliselt

7. Teab, kuidas planeerida kunstiteose katkendi sisu ümberjutustamist

7.1 üksikasjalikult

7.3 valikuliselt

Põhikool

1. Oskab pidada dialoogi teabe hankimiseks, selgitamiseks ja süstematiseerimiseks

2. Oskab sidusalt esitada mitmest allikast pärit materjali

3. Oskab oma väidet argumenteerida

4. Oskab teavet kokku suruda ja laiendada

5. Oskab üle vaadata teiste vastused

Mõnda ülaltoodud õppekavadest rakendades või oma õppekava välja töötades arvestab õpetaja hoolikalt õpilaste põhiteadmiste ja oskustega, mida nad selle programmi raames õppimise käigus peavad kujundama.

Lisaks teadmistele, oskustele ja võimetele peavad õpilased arendama endas ka isiksuseomadusi: mõttetegevuse viise, enesejuhtimise oskusi, emotsionaalseid ja moraalseid, esteetilisi ja tegevus-praktilisi omadusi. Kõik need isiksuseomaduste rühmad sulanduvad kokku, moodustuvad pädev isik majandusteadmiste vallas.

1. oskuste rühm. Teadmised, oskused ja võimed(ZUN). ZUN klassifikatsioon.

I. Peegelduse lokaliseerimisega:

1. Individuaalsed teadmised on teadmised konkreetsest inimesest, tema isiklik kogemus ümbritseva maailma uurimisel, töösuhted, suhtlemine.

2. Avalikud teadmised on eelkäijate põlvkondade poolt välja töötatud teadmised; materiaalsed, vaimsed väärtused, mida kõik tunnustavad.

Näiteks B.A.Raisbergi ja A.S.Prutšenkovi programmis „Sissejuhatus majandusse. Majanduse ja ettevõtluse alused. Ettevõtluse alused" märkis: mida õpilased peaksid teadma (avalikud teadmised peaksid muutuma individuaalseks):

- mis on majandusseadused, nende spetsiifilised erinevused füüsilise maailma seadustest;

II. Vastavalt peegelduse vormile:

1. Märk ja verbaalne, mis esitatakse märkide kujul, keeleliste suuliste ja kirjalike vormidena, valemite, teoreetiliste reeglite ja sõnastustena.

2. Kujundlikud, mis on kujutatud kindlate kujunditega ja on meeltega tajutavad.

Näiteks ettevõtja, pankuri, juhi kuvand, nende välimus, käitumine.

3. Reaalsed, mis eksisteerivad töö, kirjanduse, kunsti objektides.

Näiteks pankuri portree või skulptuur.

4. Protseduurilised, mis kajastuvad inimeste jooksvas tegevuses, nende praktilistes oskustes, erinevates tehnoloogiates, tööprotsessi tulemusena.

Näiteks programmis B.A. Raisberg ja A.S. Prutchenkov "Sissejuhatus majandusse. Majanduse ja ettevõtluse alused. Ärialased alused” kajastab, mida õpilased peaksid teadma:

- põhimõisted ja terminid: rahvamajanduse kogutoodang, palgad, tasuvus, töötus, tööviljakus, eelarve, maksud, pangad, krediit.

III. Vaimsel tasandil:

1. Teadmiste tunnustamine.

2. Teadmiste taastootmine.

3. Teadmiste mõistmine.

4. Teadmiste rakendamine praktikas.

5. Automaatsed toimingud, mis viiakse läbi intuitsiooni tasemel, teadvuseta, tahtmatu toimingute sooritamine.

6. Suhtumine teadmistesse, mis peegeldab inimese enda vaadet, vaatepunkti objektile või nähtusele.

7. Vajadus, mis väljendub soovis õppida, teadmisi praktikas rakendada ja stabiilset teadmiste rakendamise oskust kujundada.

Näiteks. Õpilased peaksid suutma:

- analüüsida palgataseme erinevuste põhjuseid;

- eristada sissetulekuallikaid ja komponente;

- eristada töötuid ja töötuid. (L.L. Ljubimovi, A.A. Mitskevitši jt programm “Haridusala “Majandus”).

IV. Valdkonna ja teadmiste aine järgi Märksõnad: humanitaar, matemaatiline, filosoofiline, elav ja elutu loodus, ühiskond, tehnoloogia, kunst.

2. oskuste rühm. Vaimsete toimingute viisid (KOHUS). KOHTU klassifikatsioon.

I. Vastavalt mõtlemisvahendite olemusele: subjektiefektiivne, visuaalne-kujundlik, abstraktne, intuitiivne.

Näiteks. Raha, raha funktsioonid: arvestusühik, vahetusvahend, akumulatsioonivahend. (S. Ravitševi, T. Protasevitši programm "Moodne majandus").

II. Protsessi loogika järgi: võrdlus, analüüs, abstraktsioon, üldistus, süntees, klassifitseerimine, induktsioon, deduktsioon, inversioon, refleksioon, antipaatia, hüpotees, eksperiment, kontrollimine jne).

Näiteks. Eristada ja võrrelda ettevõtluse organisatsioonilisi ja juriidilisi vorme. (L.L. Ljubimovi, A.A. Mitskevitši jt programm “Haridusala “Majandus”).

III. Tulemuse kujul: uue kuvandi loomine, mõiste määratlus, otsustus, järeldus, teoreem, seaduspärasus, seadus, teooria.

Näiteks. Õpilased selgitavad välja riigi majandusfunktsioonide tekkimise põhjused, riigi tegevuse ebaefektiivsuse põhjused. (L.L. Ljubimovi ja N.A. Rannevi programm “Majandusteadmiste alused”).

IV. Loogika tüübi järgi: ratsionaalne-empiiriline ja mõistlik-teoreetiline.

V. Vastavalt tööviisile:

1. Õppetegevuse planeerimise oskused ja oskused. Õpilane on teadlik õppeprotsessi ülesannetest, oskab üles ehitada eesmärgipüstitust, omab ülesande ratsionaalse täitmise oskusi, mõtleb läbi tegevuste algoritmi, oskab planeerida tegevusi päevaks, nädalaks, kuuks, aastaks jne.

2. Oskused ja oskused ise oma õppetegevust korraldada. Õpilane teab, kuidas korraldada oma ratsionaalset tööviisi, oskab sisustada töökohta, omab vaimse tegevuse oskusi ja meetodeid.

3. Info tajumise oskused ja oskused. Õpilane oskab töötada erinevate teabeallikatega, tal on oskused töötada raamatu, sõnastiku, arvutiga, juhtida oma tähelepanu, vaatlust, meeldejätmist ja reprodutseerimist.

4. Vaimse tegevuse oskused ja oskused. Õpilane mõistab õppematerjali, tõstab esile põhilise ja olulise, analüüsib ja sünteesib, abstrakteerib ja konkretiseerib, liigitab, üldistab, tõestab, loob jutu, argumenteerib vastust, sõnastab järeldusi ja järeldusi, kirjutab esseesid, lahendab probleeme ja ülesandeid.

5. Hindamis- ja arusaamisoskused ja -oskused. Õpilane omab enesekontrolli ja õppetegevuse tulemuste vastastikuse kontrolli oskusi, mõistab oma saavutusi, hindab majandus-, keskkonna-, esteetilisi, eetilisi nähtusi, oskab kontrollida teoreetiliste teadmiste ja praktiliste oskuste õigsust ja tugevust ning viib läbi refleksioonianalüüsi.

Näiteks. Õpilased peavad:

- omama kaasaegse ettevõtja üldkultuurilisi oskusi;

- oskama kasutada erinevaid teabeallikaid: teatmeteoseid, õigusdokumente, teaduskirjandust;

- oskama vormistada lihtsamaid dokumente asjaajamiseks;

- oskama tegeleda eneseharimisega, kasutades selleks vajalikku kirjandust. (V.F. Merzljakovi programm “Ettevõtluse alused”).

3. oskuste rühm. Isiksuse isejuhtimise mehhanismid (SUM). SUM klassifikatsioon.

1. Vajadused. Vajadused on indiviidi põhiomadused, mis väljendavad tema vajadust millegi järele ning on vaimse jõu ja inimtegevuse allikaks. Vajadused jagunevad materiaalseteks (toit, riietus, eluase), vaimseteks (esteetilised naudingud), füsioloogilisteks ja sotsiaalseteks (suhtlemisel, tööl, ühiskondlikel tegevustel, teadmistel, enesemääramisel, enesejaatamisel, eneseharimisel, eneseharimisel, enesetäiendamisel).

2. Orienteerumine. Orienteerumine on stabiilsete ja olukordadest suhteliselt sõltumatute motiivide kogum, mis suunab indiviidi tegevusi ja tegusid. See hõlmab huvisid, vaateid, sotsiaalseid hoiakuid, väärtusorientatsioone, tõekspidamisi, moraalseid ja eetilisi põhimõtteid, maailmavaadet.

3. Mina-kontseptsioon. Inimese minakäsitus on inimese stabiilne, teadlik ja läbielatud ideede süsteem iseenda kohta, millele ta oma käitumist üles ehitab. Minakäsitus sisaldab inimlike omaduste süsteemi: mulle meeldib, ma olen võimeline, olen vajalik, ma oskan, ma loon, ma tean, ma juhin, ma oman.

Näiteks. Õpilased peavad vastama küsimustele:

- kas inimeste soov suurendada jõukust on inimkonna majandusarengu liikumapanev jõud;

- kas on tulus aus olla;

- milline paradoks peitub turumajanduse keskmes. (V.I. Lipsitsi ja L.V. Antonova programm "Majandusteadmiste alused").

4. oskuste rühm. Emotsionaal-moraalne sfäär (SES). HEV klassifikatsioon.

1. Esteetiline kasvatus: ilumeel, ilu nägemise ja mõistmise oskus, kirjanduse, muusika, kunsti, tantsu, teatri, kinoga tutvumine.

2. Moraalsete omaduste kasvatamine: vabadus, väärikus, au, vastutus, südametunnistus, häbi, armastus, lahkus, majanduslik ja ökoloogiline kultuur, tahe, voorus.

Näiteks. Emotsionaalsed suhted. Komplimendi reeglid. Meeste ja naiste vaheliste suhete kultuur. Lauakultuur. Äriinimese välimus. (V.F. Merzljakovi programm “Ettevõtluse alused”).

5. oskuste rühm. Tegevus-praktiline sfäär (PSD). SDP klassifikatsioon.

1. Tööalased teadmised, oskused ja vilumused: loodusteadused, polütehnikumid, tegutsemisoskused, meisterlikkus, töökultuur.

2. Töökus: aktiivsus, töökus, vajadus, valmisolek, teadvus, töökus, tahe.

3. Töömoraal: suhtumine töösse, suhted tegevusprotsessis, orienteeritus karjäärile, stiimulid, väärtused, suhtumine tegevuse tulemustesse.

Näiteks. Töötoad: kas ma sobin juhiks. Kuidas laenu saada ja kasutada. Kuidas arvutada kauba hinda. Oodatava riski hindamine. (B.A. Raisbergi ja A.S. Prutchenkovi programm “Sissejuhatus majandusse. Majanduse ja ettevõtluse alused. Ettevõtluse alused”).

Majanduse õppekava, mis arvestab õpilaste teadmisi, oskusi ja võimeid, nende vaimsete tegevuste viise, indiviidi enesevalitsemise mehhanisme, emotsionaalset-moraalset ja tegevus-praktilist sfääri, on suunatud isiksuse pädevuste arendamine majanduse valdkonnas.

Kognitiivsed võimed on isiksuse arengu, teadmatusest teadmistele ülemineku tegur. Igas vanuses õpib inimene midagi uut. Ta saab vajalikke teadmisi erinevates valdkondades ja suundades, võttes vastu ja töödeldes teavet ümbritsevast maailmast. Lapsepõlves ja täiskasvanueas saab ja tuleks arendada kognitiivseid võimeid. Seda arutatakse edasi.

Üldine määratlus

Kognitiivsed võimed on intelligentsuse arendamine ja teadmiste omandamise protsessid. Nad leiavad end erinevate ülesannete ja probleemide eduka lahendamise protsessis. Sellised võimed kipuvad arenema, mis määrab inimese poolt uute teadmiste omastamise taseme.

Inimese kognitiivne aktiivsus on võimalik tänu sellele, et tal on võime teadvuses enda jaoks tegelikkust peegeldada. Kognitiivsed võimed on nii inimese bioloogilise kui ka sotsiaalse evolutsiooni tagajärg. Nii nooremas kui vanemas eas lähtuvad need uudishimust. See on omamoodi mõtlemismotivatsioon.

Inimese vaimsed võimed on seotud nii kognitiivse tegevusega kui ka meie teadvusele vastuvõetud teabe töötlemisega. Mõtlemine on selleks ideaalne vahend. Teabe tunnetamine ja transformatsioon on erinevad protsessid, mis toimuvad mentaalsel tasandil. Mõtlemine viib läbi nende interaktsiooni.

Kognitiivsed võimed on protsessid, mis peegeldavad ja muudavad materjali ideaalseks plaaniks. Kui mõte tungib mõtteobjekti olemusse, tuleb mõistmine.

Kognitiivse tegevuse rakendamise ajendiks on uudishimu. See on iha uue teabe järele. Uudishimu on kognitiivse huvi ilming. Tema abiga tekivad nii spontaansed kui ka korrastatud teadmised maailmast. See tegevus ei ole alati ohutu. See on eriti märgatav lapsepõlves.

Näiteks eelkooliealiste laste kognitiivsed võimed on valdavalt spontaansed. Laps püüdleb uute objektide ja tegevusviiside poole, mida ta hiljem rakendab, soovib sattuda uude ruumi. See toob mõnikord kaasa probleeme ja raskusi, see võib olla ohtlik. Seetõttu hakkavad täiskasvanud seda tüüpi tegevust lapse jaoks keelama. Vanemad võivad lapse uudishimule ebajärjekindlalt reageerida. See jätab jälje lapse käitumisele.

Mõned lapsed püüavad uurida isegi ohtlikku objekti, teised aga ei astu selle poole. Vanemad peavad rahuldama beebi iha uute teadmiste järele. Tehke seda kõige turvalisemal, kuid visuaalsemal viisil. Vastasel juhul kognitiivsed võimed kas vähenevad hirmu piiramise tõttu või arenevad kontrollimatuks protsessiks, kui laps püüab oma vanemate teadmata ise huvipakkuvat teavet hankida. Mõlemal juhul mõjutab see negatiivselt lapse maailma õppimise protsessi.

Teadmiste liigid

Kognitiivseid võimeid uurisid paljud filosoofid, mineviku ja oleviku õpetajad. Selle tulemusena tuvastati kolme tüüpi selliste oskuste arendamine:

Spetsiifilised sensoorsed teadmised.
Abstraktne (ratsionaalne) mõtlemine.
Intuitsioon.

Kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamise käigus omandatakse konkreetse-sensoorse iseloomuga oskusi. Need on omased ka loomamaailma esindajatele. Kuid evolutsiooni käigus on inimestel välja kujunenud spetsiifilised sensoor-tundlikud oskused. Inimeste meeleorganid on kohandatud makrokosmoses tegutsemiseks. Sel põhjusel on mikro- ja megamaailmad sensoorsele tunnetusele kättesaamatud. Inimene sai selliste teadmiste kaudu ümbritseva reaalsuse peegelduse kolmel kujul:

Tundke;
taju;
esindus.

Sensatsioonid on objektide, nende koostisosade või eraldi võetud üksikute omaduste sensoorse peegelduse vorm. Taju tähendab informatsiooni saamist objekti omaduste kohta. Nagu aisting, tekib see uuritava objektiga suhtlemise protsessis.

Aistinguid analüüsides saab eristada esmaseid ja sekundaarseid omadusi, mida inimene tajub sensoorsel tasandil. Sisemiste interaktsioonide tagajärg on objektiivsed omadused ja dispositsioonilised on välise vastasmõju mõju. Mõlemad kategooriad on objektiivsed.

Tunded ja tajud võimaldavad kujundada kuvandit. Veelgi enam, igal neist lähenemisviisidest on selle loomisel teatud lähenemisviisid. Mittepildiline pilt loob tunde, pildiline aga taju. Pealegi ei kattu kujutis alati algse uurimisobjektiga, vaid vastab sellele alati. Pilt ei saa olla objekti täpne peegeldus. Kuid ta pole tuttav. Pilt on ühtlane ja vastab objektile. Meelekogemus piirdub seetõttu olukorra ja isikliku tajuga.

Piiride avardamiseks läbib tunnetus kujutamise etapi. See sensoorse peegelduse vorm võimaldab kombineerida pilte ja ka nende üksikuid elemente. Sel juhul ei ole vaja objektidega otsest tegevust läbi viia.

Kognitiivsed võimed on reaalsuse sensoorsed peegeldused, mis võimaldavad luua visuaalset pilti. See on esitus, mis võimaldab salvestada ja vajadusel reprodutseerida objekti inimmõistuses ilma sellega otsese kontaktita. Sensoorne tunnetus on kognitiivsete võimete kujunemise ja arengu esimene punkt. Selle abiga saab inimene objekti kontseptsiooni praktikas omandada.

ratsionaalne tunnetus

Abstraktne mõtlemine või ratsionaalne tunnetus tekib inimeste suhtlemis- või töötegevuse protsessis.

Sotsiaal-kognitiivsed võimed arenevad kompleksselt koos mõtlemise ja keelega. Selles kategoorias on kolm vormi:

kontseptsioon;
kohtuotsus;
järeldus.

Mõiste on teatud klassi üldistatud objektide valimise tulemus teatud tunnuste ühisuse järgi. Samas on kohtuotsus mõtteprotsessi vorm, mille käigus ühendatakse mõisted ja seejärel midagi kinnitatakse või eitatakse. Järeldus on arutluskäik, mille käigus tehakse uus otsus.

Kognitiivsetel võimetel ja kognitiivsel tegevusel abstraktse mõtlemise valdkonnas on sensoorsest tajust mitmeid erinevusi:

Objektid peegeldavad nende üldist seaduspärasust. Sensoorses tajumises ei toimu üksikute või ühiste tunnustega objektide eristamist. Seetõttu ühinevad need üheks pildiks.
Esemete puhul paistab esmatähtis välja. Sensoorse peegelduse puhul sellist vahet ei ole, kuna teavet tajutakse kompleksina.
Varasemate teadmiste põhjal on võimalik konstrueerida idee olemus, mis allub objektistamisele.
Reaalsuse tunnetamine toimub kaudselt. See võib juhtuda tundliku peegelduse abil või järeldades, arutledes, kasutades spetsiaalseid seadmeid.

Tuleb märkida, et kognitiivsed võimed on ratsionaalse ja sensoorse taju sümbioos. Neid ei saa tajuda ühe protsessi elimineeritud etappidena, kuna need protsessid läbistavad üksteist. Sensoorselt tundlikud teadmised viiakse läbi abstraktse mõtlemise kaudu. Ja vastupidi. Ratsionaalseid teadmisi ei saa luua ilma sensoorse peegelduseta.

Abstraktne mõtlemine kasutab oma sisu toimimiseks kahte kategooriat. Neid väljendatakse hinnangute, kontseptsioonide ja järelduste kujul. Need kategooriad on mõistmine ja selgitus. Teine neist annab ülemineku üldistelt teadmistelt spetsiifilistele teadmistele. Selgitused võivad olla funktsionaalsed, struktuursed ja põhjuslikud.

Mõistmine on seotud tähenduse ja tähendusega ning hõlmab ka mitmeid järgmisi protseduure:

Tõlgendamine. Alginfole tähenduse ja tähenduse omistamine.
Ümbertõlgendus. Tähenduse ja tähenduse muutmine või selgitamine.
Lähenemine. Erinevate andmete kombineerimine.
Lahknevus. Varem ühtse tähenduse eraldamine eraldi alamkategooriateks.
Teisendamine. Tähenduse ja tähenduse kvalitatiivses suunas muutumine, nende radikaalne teisenemine.

Selleks, et informatsioon liiguks selgitamiselt arusaamisele, toimub palju protseduure. Sellised toimingud pakuvad andmete mitmekordset ümberkujundamist, mis võimaldab teil liikuda teadmatusest teadmiste poole.

Intuitsioon

Kognitiivsete võimete kujunemine läbib teise etapi. See on intuitiivse teabe hankimine. Selleks juhivad inimest alateadlikud, instinktiivsed protsessid. Intuitsioon ei saa viidata sensoorsele tajule, kuigi need võivad olla seotud. Näiteks sensoorne intuitsioon on väide, et paralleelsed sirged ei ristu.

Intellektuaalne intuitsioon võimaldab teil tungida asjade olemusse. Kuigi selle protsessi idee võib olla religioosse ja müstilise päritoluga, kasutati seda varem jumaliku põhimõtte otseseks tundmiseks. Moodsa aja ratsionalismis tunnistati seda kategooriat teadmiste kõrgeimaks vormiks. Usuti, et see toimib otseselt ülimate kategooriatega, asjade endi olemusega.

Postklassikalise filosoofia peamiste kognitiivsete võimete hulgas oli intuitsiooni, mida hakati käsitlema objektide ja nähtuste irratsionaalse tõlgendamise viisina. Tal oli religioosne varjund.

Kaasaegne teadus ei saa seda kategooriat tähelepanuta jätta, kuna intellektuaalse intuitsiooni olemasolu kinnitab loodusteadusliku loovuse kogemus, näiteks Tesla, Einsteini, Botkini jne teostes.

Intellektuaalsel intuitsioonil on mitmeid tunnuseid. Tõde mõistetakse vahetult uuritavate objektide olemuslikul tasandil, kuid ülesandeid saab lahendada ootamatult, alateadlikult valitakse nii teed kui ka nende lahendamise vahendid. Intuitsioon on võime mõista tõde selle otsese nägemuse kaudu ilma põhjenduste ja tõenditeta.

See võime on inimestel välja kujunenud vajaduse tõttu teha puuduliku teabe ees kiireid otsuseid. Seetõttu võib sellist tulemust pidada tõenäosuslikuks vastuseks olemasolevatele keskkonnatingimustele. Sel juhul võib inimene omandada nii tõese kui ka eksliku väite.

Intuitsiooni kujundavad mitmed tegurid, mis on professionaalse põhjaliku koolituse ja probleemi sügavate teadmiste tulemus. Otsinguolukorrad arenevad, otsingudominandid ilmnevad pidevate probleemi lahendamise katsete tulemusena. See on omamoodi “vihje”, mille inimene saab tõe tundmise teel.

Arvestades kognitiivsete võimete mõistet, tasub pöörata tähelepanu sellisele komponendile nagu intellektuaalne intuitsioon. Sellel on mitu komponenti ja see võib olla:

Standardiseeritud. Seda nimetatakse ka intuitsiooni vähendamiseks. Teatud nähtuse mõistmise käigus kasutatakse tõenäosusmehhanisme, mis seavad uuritavale protsessile oma raamistiku. Moodustub teatud maatriks. Näiteks võib see olla õige diagnoos, mis põhineb välistel ilmingutel, ilma muid meetodeid kasutamata.
Loominguline (heuristiline). Sellise tunnetusliku tegevuse tulemusena moodustuvad radikaalselt uued kujundid, ilmuvad teadmised, mida varem polnud. Selles kategoorias on kaks intuitsiooni alamliiki. See võib olla eideetiline või kontseptuaalne. Esimesel juhul toimub üleminek kontseptsioonilt sensuaalsele pildile intuitsiooni abil hüppeliselt. Kontseptuaalne intuitsioon piltidele üleminekut ei üldista.

Sellest lähtuvalt eristatakse uut kontseptsiooni. See on loominguline intuitsioon, mis on spetsiifiline kognitiivne protsess, mis on sensoorsete piltide ja abstraktse mõtlemise koostoime. Selline sümbioos viib uute mõistete ja teadmiste kujunemiseni, mille sisu ei ole võimalik tuletada vanade arusaamade lihtsa sünteesi teel. Samuti ei saa uusi kujundeid tuletada olemasolevate loogiliste kontseptsioonide alusel.

Kognitiivsed võimed on oskused, mida saab ja tuleks arendada. See protsess algab väga varases eas. Kogu õppeprotsessi aluseks on kognitiivsete võimete arendamine. See on lapse tegevus, mida ta näitab uute teadmiste omandamise käigus.

Eelkooliealisi eristab uudishimu, mis aitab neil õppida tundma maailma ülesehitust. See on loomulik vajadus arengu käigus. Väikelapsed ei soovi mitte ainult saada uut teavet, vaid ka süvendavad oma teadmisi. Nad otsivad vastuseid esilekerkivatele küsimustele. Vanemad peaksid julgustama ja arendama kognitiivset huvi. Oleneb, kuidas laps edasi õpib.

Kognitiivseid võimeid saab arendada mitmel viisil. Kõige tõhusam on raamatute lugemine. Nendes räägitavad lood võimaldavad lapsel õppida tundma ümbritsevat maailma, nähtusi, millega laps tegelikult tutvuda ei saa. Oluline on valida lapse vanusele vastavad raamatud.

Nii et 2-3-aastasel beebil on huvi kuulata muinasjutte, fantastilisi lugusid, lugusid loodusest ja loomadest. Kui laps kasvab veidi suuremaks, tuvastab ta end peategelasega, nii et saate lugeda lugusid kuulekatest lastest, kes peavad kinni hügieenireeglitest, tunnevad huvi ümberringi toimuvate nähtuste vastu.

Kognitiivset koolieelset vanust saab arendada mobiilsete, jutumängude vormis. Nii et ta loob suhteid teistega, suhtleb, on osa meeskonnast. Mäng peaks õpetama lapsele loogikat, analüüsi, võrdlemist jne.

Alates esimesest eluaastast saavad lapsed õppida lisama püramiide, kuubikuid, puslesid. Kui laps saab 2-aastaseks, omandab ta juba teistega suhtlemise oskused. Mäng võimaldab teil suhelda, õppida partnerlussuhteid. Tunnid peaksid olema liigutavad ja huvitavad. Mängida tuleb nii eakaaslastega kui ka vanemate laste, täiskasvanutega.

4-6-aastaselt peaks laps olema aktiivne õuemängudes osaleja. Füüsiliselt arenedes seab beebi endale eesmärke, püüab neid saavutada. Vaba aeg peaks olema täidetud erinevate emotsioonide ja muljetega. Peate sagedamini jalutama looduses, külastama kontserte, etendusi, tsirkuseetendusi. Oluline on olla loominguline. See sisendab uudishimu ja huvi meid ümbritseva maailma vastu. See on isiksuse, õppimisvõime arengu võti.

Noorem kooliea

Erinevas vanuses inimese kognitiivsed võimed arenevad erinevalt. Seda tuleb sellise tegevuse stimuleerimiseks arvesse võtta. Algkoolieas kujuneb välja kognitiivsete võimete meelevaldsus. Tänu erinevate erialadega tutvumisele areneb beebi silmaring. Selles protsessis ei ole viimasel kohal uudishimu, mille eesmärk on mõista meid ümbritsevat maailma.

Erinevas vanuses kooliõpilaste kognitiivsed võimed ei ole ühesugused. Kuni 2. klassini armastavad lapsed õppida midagi uut loomade, taimede kohta. 4. klassis hakkavad lapsed huvi tundma ajaloo, inimarengu ja sotsiaalsete nähtuste vastu. Kuid tuleb meeles pidada, et igal lapsel on individuaalsed omadused. Nii on näiteks andekate laste kognitiivsed võimed algkoolis stabiilsed ja nende huvid on laiad. See väljendub kires erinevate, mõnikord täiesti mitteseotud objektide vastu. See võib olla ka pikaajaline kirg ühe aine vastu.

Kaugeltki mitte alati ei arene kaasasündinud uudishimu huviks teadmiste vastu. Kuid just see on vajalik, et kooli õppekava materjal oleks lapsele omastatav. Juba koolieelses eas võetud teadlase ametikoht aitab algklassides ja edaspidigi, hõlbustades uute teadmiste omandamise protsessi. Iseseisvus kujuneb teabe otsimise protsessis, aga ka, mis kõige tähtsam, otsuste tegemisel.

Nooremate õpilaste kognitiivsed võimed avalduvad ümbritsevate asjade uurimises, katsetamise soovis. Laps õpib püstitama hüpoteese, esitama küsimusi. Et õpilast huvitaks, peab õppeprotsess olema pingeline ja põnev. Ta peaks kogema eneseleidmise rõõmu.

Kognitiivne iseseisvus

Kognitiivsete võimete arendamise käigus õppetegevuses arendatakse iseseisvust. See on psühholoogiline alus, mis stimuleerib õppetegevust, tekitades huvi kooli õppekava materjali vastu. Loominguliste probleemide lahendamiseks areneb iseseisev kognitiivne tegevus. Ainult nii ei ole teadmised pealiskaudsed, formaalsed. Kui proove kasutatakse samaaegselt, kaotab laps kiiresti huvi selliste tegevuste vastu.

Põhikoolis on aga selliseid ülesandeid veel suur hulk. Kaasaegses haridussüsteemis algkooliealiste laste kognitiivsete võimete hindamise käigus leiti, et selline õpetajate lähenemine ei suuda äratada teadlikku huvi laste vastu. Selle tulemusena on materjali kvaliteetse assimilatsiooni saavutamine võimatu. Koolilapsed on ülesannetega üle koormatud, kuid tulemust sellest pole. Uuringute kohaselt võimaldab produktiivne iseõppimine pikka aega säilitada õpilaste huvi õppimise vastu.

Selline lähenemine õppimisele võimaldab noorematel õpilastel oma eesmärke saavutada. Selle tulemusena on omandatud teadmised hästi fikseeritud, kuna õpilane tegi töö iseseisvalt. Püstitatud eesmärkide saavutamiseks peab õpilane olema aktiivne, et oma potentsiaali realiseerida.

Üks õpilaste aktiivsuse ja huvi äratamise meetodeid on uurimusliku lähenemise rakendamine. See viib õpilase täiesti teisele tasemele. Teadmisi saab ta iseseisva töö käigus. See on üks kiireloomulisi probleeme, mis tänapäeva koolis üles kerkib. Õpilased peaksid saama aktiivselt osaleda vastuste otsimises, kujundada aktiivset elupositsiooni.

Iseseisvuse arendamise põhimõtted

Noorte kooliõpilaste kognitiivsed võimed kujunevad sellise tegevuse iseseisvuse kujunemise alusel. See protsess on efektiivne ainult siis, kui järgitakse teatud põhimõtteid, mille alusel tuleks õppeprotsess üles ehitada:

Loomulikkus. Probleem, mida õpilane iseseisva uurimistöö käigus lahendab, peaks olema reaalne, asjakohane. Kaugele omane, kunstlikkus ei ärata huvi nii lastes kui ka täiskasvanutes.
Teadlikkus. Mõtiskleda tuleks probleemide, ülesannete ja eesmärkide ning uurimistöö lähenemise üle.
Isetegevus. Üliõpilane valdab uurimistöö käiku ainult siis, kui ta elab selles olukorras, saab oma kogemuse. Kui kuulate objekti kirjeldust mitu korda, ei saa te ikkagi aru selle peamistest omadustest. Vaid seda oma silmaga nähes saad liita oma ettekujutuse objektist.
nähtavus. Seda põhimõtet saab kõige paremini rakendada valdkonnas, kus õpilane uurib maailma mitte raamatus oleva teabe järgi, vaid tegelikkuses. Veelgi enam, raamatutes võivad mõned faktid olla moonutatud.
Kultuuriline vastavus. Igal kultuuril on maailma mõistmise traditsioon. Seega koolituse käigus tuleb sellega arvestada. See on suhtluse tunnus, mis eksisteerib teatud sotsiaalses kogukonnas.

Nooremate õpilaste kognitiivsed võimed arenevad, kui probleemil on isiklik väärtus. See peaks vastama õpilase huvidele ja vajadustele. Seetõttu peab õpetaja probleemi püstitamise käigus arvestama laste individuaalsete ja üldiste ealiste iseärasustega.

Tasub arvestada, et algkoolieas on lastel ebastabiilsed kognitiivsed protsessid. Seetõttu peavad püstitatud probleemid olema lokaalsed, dünaamilised. Kognitiivse töö vormid tuleks kujundada selles vanuses laste mõtlemise iseärasusi arvestades.

Inimese kognitiivsete võimete areng sõltub suuresti tema õpetaja lähenemisest selle protsessi korraldamise protsessile. Uurimistegevuse vastu huvi äratamiseks peaks õpetaja suutma:

Looge keskkond, milles õpilane on sunnitud polüversioonikeskkonnas iseseisvalt otsustama. Uurimistöö põhjal oskab üliõpilane ülesannet täita.
Suhtlemine õpilastega peaks olema üles ehitatud dialoogi vormis.
Äkitada õpilastes küsimusi, samuti soovi neile vastuseid otsida.
Õpetajad peavad tekitama õpilastega usaldust. Selleks kasutavad nad kokkulepet, vastastikust vastutust.
Arvestage lapse ja enda huvide ja motivatsiooniga.
Andke õpilasele õigus teha tema eest olulisi otsuseid.
Õpetaja peab arendama avatud meelt. Tuleb katsetada ja improviseerida, koos õpilastega probleemile lahendust otsida.

Sissejuhatus

Iga õpetaja, olenemata sellest, millises õppeasutuses ta töötab, teab hästi, et õppetunni, loengu, vestluse, iga õppeürituse õnnestumine sõltub suuresti õppimise aktiivsuse loomisest. Oma aine tundmine ei taga head õppimist.

On vaja tekitada huvi, mis viib õpilaste aktiivse osaluseni. Kognitiivsele huvile ärkamine on aga vajalik – see on alles algusjärk suurest ja keerulisest tööst, et kasvatada sügavat õpihuvi ja eneseharimise vajadust. Paljud on isegi veendunud, et kui lastel on huvi õpetajat kuulata, siis tund läks hästi. Sageli ei mõelda sellele, kuidas õpilased tunnis töötasid, milliseid põhisuundi õpetaja valis, et äratada ja arendada õpilastes loomingulist tegevust, iseseisvust, eneseharimise ja eneseharimise soovi. Aga see on täna peamine!

Õpetajad peaksid õpetama, et õppimine viib kõigi isiksuseomaduste arenguni, kui see vastab selle proksimaalse arengu tsoonile. Õpilased omandavad teadmisi, oskusi ja võimeid ainult siis, kui nad on aktiivselt kaasatud. Õpetaja teave peaks olema õpilastele huvitav.

Klassiväline töö koolis õppimise perioodil on suure kasvatusliku tähtsusega, see on üks õpetaja tegevuse komponente. Klassiväline töö täidab samu ülesandeid, mis õppekava, st tutvustab õpilastele ainest arusaamist, rikastab teadmisi, avardab silmaringi ja soodustab huvi suurenemist kooliainete vastu.

Uurimisprobleem: Mis ja kuidas aitab kaasa õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemisele klassivälises tegevuses.

Asjakohasus: õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamine.

Õppeobjekt: Õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamine klassivälises tegevuses.

Õppeaine: Õppekavaväline tegevus kui üks õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamise meetodeid.

Kursusetöö eesmärk: Vaadelda õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise protsessi klassivälises tegevuses.

Hüpotees: Klassiväline tegevus on õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise protsessi lahutamatu osa.

Kursuse töö eesmärgid:

Uurige koolivälist tegevust kui kognitiivsete oskuste kujunemise tegurit.

Lähtudes uuritud teoreetilisest materjalist, kaaluda klassivälise tegevuse korraldamist koolis.

Analüüsige ja tehke kokkuvõte uuritud teema kohta.

Kognitiivsete oskuste kujunemine loomuliku tsükli ainete õppimise protsessis

Loodusliku tsükli ainete õppimine tekitab paljudele õpilastele suuri raskusi. Põhjus peitub võimetuses iseseisvalt õpikuga töötada, iseseisvalt katseid seada ja ülesandeid lahendada. Küsimusele "Mida peate vajalikuks teha füüsika, keemia, bioloogia õppetöö edusammude parandamiseks?" üle 30% küsitletud õpilastest kirjutas, et neid tuleks õpetada iseseisvalt töötama.

1960. aastate lõpus tehtud uuringud Möödunud sajandi psühholoogid ja didaktikud on näidanud, et edukaks õppimiseks peab õpetaja olema orienteeritud mitte ainult õpilaste teavitamisele valmisteadmiste süsteemist, vaid ka kujundama neis kognitiivsete oskuste ja võimete süsteemi: oskused peaksid kujunema teaduslike mõistete, seaduste ja teooriate assimilatsiooni protsessis.

Kognitiivseteks oskusteks nimetatakse oskusi, mille kaudu inimene omandab teadmisi iseseisvalt. Selliste oskuste koosseisu määramisel tuleks lähtuda eelkõige peamiste teadmiste allikate analüüsist. Loodustsükli ainetes (füüsika, keemia, bioloogia) on õpilaste peamisteks teadmiste allikateks õpikud, vaatlused, katsed, mõõtmised. Neid oskusi nimetatakse üldisteks. Nende edukaks kujunemiseks, kogu õppeasutuse õppejõudude sihikindlaks ja koordineeritud tööks on vajalik selge ja süsteemne kontroll õpetajate tegevuse üle.

Psühholoogide (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) uuringud näitasid, et kõik oskused kujunevad ainult tegevuses. Tegevust mõistetakse kui keskkonnaga suhtlemise protsessi. Psühholoogid liigitavad tegevusi erinevalt, kuid enamik eristab kognitiivset tegevust (õppimine) ja transformatiivset tegevust (töö). Peamine, mis üht tegevust teisest eristab, on nende õppeainete erinevus. See on tegevusobjekt, mis annab sellele teatud suuna.

Iga tegevuse põhikomponendiks on tegevus – konkreetsele eesmärgile allutatud protsess, tulemus, mis tuleb saavutada. Tegevused koosnevad operatsioonidest, s.o. toimingu teostamise viisid. Esialgu moodustatakse iga operatsioon konkreetsele eesmärgile allutatud tegevusena. Siis aga saab selle lülitada mõne teise, operatiivkoosseisu poolest keerulisemasse toimingusse, muutudes üheks selle sooritamise viisiks, s.t. operatsiooni.

Konkreetse toimingu sooritamiseks vajalike oskuste edukaks kujundamiseks on kõigepealt vaja, et õpetaja ise analüüsiks toimingu struktuuri, saaks selgelt aru, millised elemendid (toimingud) selle rakendamise moodustavad. Pärast üksikute elementide (sammude) väljatoomist on vaja kindlaks määrata nende rakendamiseks kõige sobivam järjestus ja visandada harjutuste süsteem, mis tagab õpilastele lihtsate toimingute enesekindla, peaaegu automaatse sooritamise, seejärel korraldada nende rakendamine.

Komplekssed toimingud viiakse läbi etappide kaupa. Kognitiivsete oskuste kujundamise protsessis eristatakse järgmisi etappe: tegevuse motiveerivaks aluseks on õpilaste teadlikkus antud toimingu sooritamiseks vajalike oskuste omandamise tähtsusest; tegevuse eesmärgi kindlaksmääramine; tegevuse teaduslike aluste selgitamine; tegevuse (toimingute) peamiste struktuurikomponentide kindlaksmääramine, mis on ühised paljudele ülesannetele ja sõltumatud toimingu sooritamise tingimustest (sellised struktuurikomponendid toimivad tegevuse tugevate külgedena); toimingu moodustavate toimingute kõige ratsionaalsema järjestuse määramine, s.o. tegevusmudeli (algoritmi) koostamine (kollektiivsete ja sõltumatute otsingute kaudu); suurima arvu harjutuste läbiviimise korraldamine, milles õpilaste tegevus on õpetaja kontrolli all; õpilaste enesekontrolli meetodite õpetamine; harjutuste korraldamine, mis nõuavad õpilastelt selle toimingu iseseisvat sooritamist (muutuvates tingimustes); selle oskuse kasutamine toimingu sooritamisel uute, keerukamate oskuste omandamiseks keerukamates tegevustes. Interdistsiplinaarsete seoste rakendamine aitab parandada põhimõistete assimilatsiooni kvaliteeti, kiirendab kognitiivsete oskuste ja praktilise iseloomuga oskuste kujunemise protsessi.

Didaktilise eesmärgi alusel on võimalik eristada viit tüüpi õpioskusi: kognitiivne, eksperimentaalne, organisatsiooniline, enesekontroll, hindav.

N.K. pidas raamatuga töötamist ülimalt tähtsaks. Krupskaja. Ta sõnastas selle töö reeglid järgmiselt: „... Lugemise esimene ülesanne on loetud materjalist aru saada ja omastada. Teine ülesanne on mõelda loetu üle. Kolmas on teha loetust mälu jaoks vajalikud väljavõtted. Ja lõpuks, neljas ülesanne on anda endale vastus, mida loetud raamat mulle midagi uut õpetas ... ”(Krupskaya N.K. Valitud teosed. - M .: Haridus, 1965). Need reeglid mängisid eneseharimise etapis suurt rolli.

Meetod õppe- ja lisakirjandusega iseseisva töötamise oskuse järkjärguliseks kujundamiseks, mis põhineb loomuliku tsükli õppeainete sisu struktuursel ja loogilisel analüüsil, mis võimaldab eristada teaduslikke fakte, mõisteid, seadusi ja teooriaid kui teadmiste ühiseid põhilisi omavahel seotud struktuurielemente. Uute teadusfaktide analüüsi põhjal võetakse kasutusele uued teaduslikud mõisted. Seadused väljendavad olulisi seoseid mõistete vahel. Teadusteooriad opereerivad mõistesüsteemidega, s.t. väljendavad ka mõistete vahelisi seoseid, kuid seosed on laiemad kui need, mis väljendavad seaduspärasusi.

Üldise õppe- ja lisakirjandusega töötamise oskuse arendamiseks on olulised struktuurielementide tundmine. 7. klassi õpilased peaksid I poolaasta lõpuks neid teadma ja tekstis esile tõstma, sest. selleks ajaks on neil juba ettekujutus molekulaar-kineetilisest teooriast, seadustest (Pascali seadus, suhtlevate anumate seadus, Archimedese seadus): neil on juba kujunenud hulk mõisteid (aine, aine, mass, aine tihedus, jõud, kiirus, rõhk). Nad tunnevad mitmeid teaduslikke fakte, mille analüüsi põhjal võeti kasutusele nende jaoks uued mõisted, näiteks sellised faktid nagu antud aine massi ja ruumala suhte püsivus (selle põhjal võetakse kasutusele tiheduse mõiste); keha läbitud teelõikude ja aja vahekordade võrdsus (selle alusel võetakse kasutusele ühtlase liikumise ja ühtlase sirgjoonelise liikumise kiiruse mõiste).

Teaduslike teadmiste elementide tekstis väljatoomise oskuse arendamiseks on vaja õpilastele pärast uue lõigu lugemist süstemaatiliselt esitada küsimus: millised teaduslike teadmiste süsteemi struktuurielemendid sisalduvad loetud tekstis?

Samuti on oluline õpetada mõisteid klassifitseerima. Õpilased peaksid teadma loodusteaduslike mõistete põhirühmi: aine struktuursed vormid - aine ja väli; kehade, aine ja väljade omadused; nähtused (füüsikalised, keemilised, bioloogilised); suurused, mis iseloomustavad kvantitatiivselt keha ja nähtuste omadusi; seadmed, masinad, paigaldised.

Vanemates klassides (9-11. klassis) on vaja eraldada iseseisvaks rühmaks spetsiaalne suuruste klass, mis mängib erilist rolli teaduslike teadmiste protsessis - fundamentaalsed füüsikalised konstandid. Ühine neile kõigile on muutumatus teatud kohaldatavuse piirides, sõltumatus tingimustest.

Ühe või teise mõiste tutvustamisel tuleb rõhutada, et see iseloomustab, millisesse rühma ta kuulub. Suuruste uurimisel tuleb rõhutada, mida antud suurus iseloomustab: millist kehade (ainete) omadust või millist nähtust.

Ei piisa ainult oskuse arendamisest määrata tekstis teaduslike teadmiste süsteemide põhielemendid, vaid on vaja paljastada ka üldised nõuded nende valdamiseks, selgitada, mida peate teadma aine struktuurivormide, nähtuste, suuruste, seaduste, teooriate jne kohta, olenemata sellest, millisesse teadmiste valdkonda need kuuluvad.

Koostatud soovitused kirjutatakse plakatitele või kaartidele. Paljud õpetajad soovitavad õpilastel need vihikutesse ümber kirjutada, mille jaoks on vihiku lõpus eraldatud 6-8 vaba lehekülge. Need soovitused mängivad õppematerjali uurimisel ja vastuste koostamisel üldistatud plaanide rolli, kuna nende struktuur ei sõltu materjali konkreetsetest omadustest.

Mõõtmisoskuse kujundamine on üks olulisi füüsika, keemia, bioloogia ja matemaatika ühiseid oskusi. Kehade lineaarseid mõõtmeid, pindalasid, ruumalasid, temperatuure mõõdavad õpilased juba põhikoolis matemaatikat ja looduslugu õppides. 5.-8.klassis arendatakse neid oskusi ja täiendatakse neid keerukamate oskustega - keha kiiruse, massi ja kaalu, aine tiheduse, voolutugevuse, pinge vooluringi lõigul ja elektritakistuse mõõtmise oskusega.

Akadeemiliste distsipliinide tsüklile ühiste hariduslike ja kognitiivsete oskuste kujundamisel on suur roll koolituste korraldamise mitmesugustel vormidel (konverentsid, ainesisesed ja kompleksseminarid, integreeritud õppetunnid, töötoad, ekskursioonid, koolivälised tegevused). See kursusetöö näeb ette õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise protsessi õppekavavälises tegevuses.

Pedagoogika kursused

"Õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamine klassivälises tegevuses"

Sissejuhatus

3. peatükk

Järeldus

Lisa 1

Lisa 2

3. lisa

Uurimisprobleem: Mis ja kuidas aitab kaasa õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemisele klassivälises tegevuses.

Asjakohasus: õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamine.

Õppeobjekt: Õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamine klassivälises tegevuses.

Õppeaine: Õppekavaväline tegevus kui üks õpilaste kognitiivsete oskuste kujundamise meetodeid.

Kursusetöö eesmärk: Vaadelda õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise protsessi klassivälises tegevuses.

Hüpotees: Klassiväline tegevus on õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise protsessi lahutamatu osa.

Kursuse töö eesmärgid:

Uurige koolivälist tegevust kui kognitiivsete oskuste kujunemise tegurit.

Lähtudes uuritud teoreetilisest materjalist, kaaluda klassivälise tegevuse korraldamist koolis.

Analüüsige ja tehke kokkuvõte uuritud teema kohta.

1. peatükk. Kognitiivsete oskuste kujunemine loomuliku tsükli ainete õppimise protsessis

Didaktilise eesmärgi alusel on võimalik eristada viit tüüpi õpioskusi: kognitiivne, eksperimentaalne, organisatsiooniline, enesekontroll, hindav.

Õppetunnil, isegi kõige edukamal, on üks puudus: see on ajaliselt kokku surutud ega lase segada isegi siis, kui rühm on mõnest probleemist väga huvitatud. Teine asi on klassiväline tegevus, mille puhul õpetaja ei ole seotud rangete aegade ja planeeritud meetmetega. Õpetaja tööülesannete hulka võivad kuuluda: loovringide juhtimine, huviklubi, valikainetund jne. See tegevus on sihikindla töö jätk õpilase tundide ja võimete, tema isiksuse kujundamise nimel.

Olles õppetegevusega orgaaniliselt seotud, on õppekavaväline töö vastupidiselt sellele üles ehitatud vabatahtlikkuse põhimõttele ja selle loomine peaks vastama õpilase isiklikele huvidele. Selline lähenemine võimaldab igakülgselt arvestada nende vajadusi, individuaalseid kalduvusi ja eristada tundide teemasid. Samas tuleb silmas pidada, et kuigi õpilaste initsiatiiv ja aktiivsus on klassivälises töös suurem kui klassiruumis, ei saa lähtuda ainult nende soovidest. Õpetaja peab täitma oma suunavat rolli, sest tema teab kõige paremini, mida lapsed iseseisvas elus vajavad.

Eraldi tuleb rääkida õpetaja avaratest võimalustest koolinoorte leiutamis- ja ratsionaliseerimistegevuse, teadusliku ja tehnilise loovuse huvi kujundamisel. Just koolivälises töös saab neis edukalt arendada neid omadusi, ilma milleta ei pruugi loomeinimene toimuda.

Sellega seoses on raske ülehinnata selliste klassivälise töö vormide rolli, mida on tõestanud paljude aastate praktika, nagu olümpiaadid, loovtööde näitused, mitmesugused kutseoskuste konkursid, teadussaavutuste ülevaated jne.

3. peatükk

“Kool muutub vaimse elu kasvukohaks, kui õpetajad annavad tunde, mis on nii sisult kui vormilt huvitavad... Kuid on imelisi säravaid tunde, kus peale tundi on veel midagi tähelepanuväärset, kus on kättesaadavad ja rakendatavad kõige mitmekesisemad õpilaste tunnivälised arendusvormid.”

V. A. Sukhomlinsky

Koolihariduse täiustamise vajadus tõi kaasa koolinoorte kognitiivse tegevuse intensiivse uurimise, õpimotiivide kujundamise võimaluste otsimise.

Üks võimalus motivatsiooni tekitamiseks on õpilase kaasamine klassivälise tegevuse protsessi. Probleemi tuleks praegu uurida, sest õppekavaväline töö kooliainetes on orgaaniliselt kaasatud õppeprotsessi, millel on praeguses koolihariduse etapis oma eripärad. Võttes arvesse klassivälise töö praktilist, kasvatuslikku, üldharivat ja arendavat tähendust õpilaste koolis õpetamisel ja kasvatamisel, pööravad õpetajad sellele suurt tähelepanu. Iga aineõpetaja teab nüüd, mida klassiväline töö annab ja kui suur potentsiaal sellel on. See aitab kaasa õpilaste huvi arendamisele ja säilitamisele oma aine vastu, praktiliste oskuste taseme tõstmisele, õpilaste harimisele, maailmapildi, kujutlusvõime, mälu ja tähelepanu avardamisele, iseseisvuse, organiseerituse, täpsuse ja täpsuse kujundamisele antud ülesannete täitmisel ja palju muud.

Praegu, mil kooliharidus on ellujäämise äärel, on üldine õppimishuvi langus, klassiruumist tulenev klassiväline töö peaks aitama õpilastel näha õpitava koolikursuse tegelikke võimalusi ja veenda neid, et õpitakse seda "elu, mitte kooli jaoks".

Klassiväline töö kutsub oma põnevate vormidega esile teatud emotsionaalse meeleolu, on võimas õppimise motiveerimise hoob.

3.1 Tunnivälise tegevuse planeerimise ja korraldamise tunnused koolis

Koolivälise tegevuse korraldamise protsessi keskkoolis võib vaadelda kui süsteemi. Süsteem sisaldab komplekti omavahel seotud ja vastastikku mõjutavaid organisatsioonivorme, meetodeid ja klassivälise tegevuse liike, mida ühendavad ühised eesmärgid.

Süsteemi loomisel on oluline arvestada erinevate vanuseetappide ja uue materjali valdamise etappide, kommunikatiivsete tegevuste järjepidevust. Õpilaste baasväljaõppe tase ja nende psühhofüsioloogilised omadused määravad nii töö sisu, vormide ja meetodite valiku kui ka õpetaja ja õpilase suhte iseloomu.

Ainealase klassivälise töö kavandamisel ja läbiviimisel tuleb arvestada, et see on märkimisväärne ja tulemuslik, kui iga selle tegevus haakub orgaaniliselt kooli õppeprotsessi. Iga pedagoogilise süsteemi loomisel on haridusprotsessi eesmärkide, sisu, vormide ja meetodite vahel kõige keerulisem seos. Ainealase klassivälise töö lõppeesmärgid on: 1) teadmiste, oskuste ja vilumuste laiendamine ja süvendamine; 2) äratada õpilastes huvi aine õppimise vastu; 3) soodustada isiksuse igakülgset arengut, võib õpetaja täpsustada.

Klassivälise tegevuse eesmärgid suunavad laste tegevust, kui need langevad kokku nende isiklike hoiakutega. Kui koolivälise töö eesmärgid konkreetses etapis ei kattu õpilase eesmärkidega, tema jaoks puuduvad tegevusmotiivid, osutub kogu süsteem formaalseks, kuna lapsed seda ei aktsepteeri ega mõjuta neid. Klassivälise töö vabatahtlikkus, raskused selle ettevalmistamisel ja rakendamisel nõuavad meetmete väljatöötamist indiviidi kompleksseks motiveerimiseks, kõigi sisu-, vormi- ja meetodite nõuete täitmiseks.

Kaasaegsed psühholoogid ja pedagoogid nõustuvad, et tegevuse sooritamise kvaliteet ja selle tulemus sõltuvad eelkõige indiviidi motivatsioonist ja vajadustest, tema motivatsioonist; just motivatsioon põhjustab sihipärast tegevust, mis määrab vahendite ja meetodite valiku, nende järjestamise eesmärkide saavutamiseks. Motivatsioon on seega iga inimtegevuse "käivitusmehhanism" (I.A. Zimnyaya): olgu see siis töö, suhtlemine või teadmised.

Toidab ja hoiab motivatsiooni käegakatsutavat, tõelist, verstaposti ja lõplikku edu. Kui edu pole, kaob motivatsioon ja see mõjutab tegevuste sooritamist negatiivselt.

Oluline on, et klassiväline tegevus kujundaks õpilastes teadmiste, sotsiaalse kogemuse kogumise, enesetundmise, enesearendamise ja -täiendamise vajaduse. Selleks, et tunnivälise töö korraldamise protsess just selline oleks, on vaja psühholoogiliselt tagada selle protsessi läbiviimine. See psühholoogiline tugi taandub esiteks igas õpilases tema tegevuse vastava vajadus-motiveeriva sfääri kujunemisele ja teiseks selle tegevuse emotsionaalsele küllastumisele. Psühholoogilise toe põhimõte tähendab, et õppekavaväline töö peaks olema korraldatud ja läbi viidud nii, et see annaks motivatsiooni ja positiivset suhtumist sellesse.Õppeainega tehtav õppekavaväline töö peaks muutma õpilaste suhtumist sellesse.

Koolivälise tegevuse planeerimisel seisab õpetaja väga sageli probleemi ees, milliseid tegevusi ja tegevusi eelistada. Igasugune õpetaja pakutud tegevus oli õpilastele atraktiivne, ei tekitanud ülekoormust ega olnud üksluine.

Iga kavandatava ürituse ettevalmistamisel tuleb järgida mitmeid etappe: 1) arutada õpilaste ja kooli juhtkonnaga läbi ürituse olemus ja sisu, toimumise aeg; 2) valida vajalik materjal, kirjutada stsenaarium, jaotada õpilaste vahel rollid, määrata muusikalise ja kunstilise kujunduse eest vastutajad jne. Lisaks on vaja teha asjakohane töö sündmuse sisu mõistmiseks vajaliku faktilise materjaliga.

Klassivälise töö süsteemi toimimine mis tahes õppeaines põhineb mitmetel põhimõtetel ja erinõuetel, mis määravad üksikisikule pedagoogilise abi sisu, vormid, meetodid, suuna, süsteemi üksikute elementide vahelise seose olemuse. Kõige olulisemad koolivälise töö põhimõtted on:

Eluga ühenduse põhimõte. Selle põhimõtte rakendamine võimaldab tagada tiheda seose koolivälise töö ning lapse elu- ja tegevustingimuste vahel.

Kommunikatiivse tegevuse põhimõte. Suhtlemine klassivälises töös erineb mõnevõrra klassiruumis suhtlemisest. Klassiväline töö toimub peamiselt juba väljakujunenud teadmisi, oskusi ja vilumusi kasutades ning aitab kaasa nende edasisele arengule.

Õpilaste valmisoleku taseme ja õpitava aine tundidega järjepidevuse arvestamise põhimõte.

Klassivälises töös, nagu ka klassiruumis, on vaja saavutada teadmiste, oskuste ja vilumuste teadlik rakendamine. Ülekoormuse vältimine klassivälises töös võimaldab luua tiheda sideme tundidega. Klassi- ja klassivälise töö järjepidevus mitte ainult ei stimuleeri õpilaste aktiivsust, suurendades nende osalemisvalmidust, vaid ühendab ka õppe- ja klassivälise tegevuse motiive, võimaldab praktikas rakendada teadmisi, oskusi ja võimeid programmis õpitule lähedasel teemal. Järjepidevuse tulemuseks on tunnis omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste täiendamine ja kinnistamine, tunnivälise suhtlemisvajaduse kujunemine. Tunni järjepidevus ja klassiväline töö ainega ei tähenda aga kuidagi teema, töövormide ja -meetodite dubleerimist.

Õpilaste ealiste iseärasuste arvestamise põhimõte

Teatud hetk õppimises langeb kokku kõige vastuolulisema ja hariduslikult raskeima perioodiga. Seda iseloomustab õpilaste iseseisvussoov, täiskasvanuks saamine ja ebapiisavad võimalused (väike silmaring, puudulikud kognitiivsed ja praktilised oskused, võime oma tugevaid külgi kriitiliselt hinnata ei ole arenenud). Ja samal ajal toimub intensiivne kontseptsioonide, uskumuste, ideaalide kujunemine, moraalse teadvuse ja eneseteadvuse areng. Vanemad teismelised on formalismi ja stereotüüpse töö suhtes väga tundlikud. Kõik see kohustab õpetajat olema eriti tähelepanelik tunnivälise töö sisulise poole - teemade valiku, programmivälise tegevuse programmide ja materjalide koostamise, ülesannete püstitamise jms osas. Lisaks on vaja erilist taktitunnet teismelise saavutatud tulemuste hindamisel, tingimuste loomisel intellektuaalse, moraalse, emotsionaalse enesetäiendamise vajaduse rahuldamiseks. Täiskasvanute kindel ja pidev juhendamine ja kontroll on ülimalt oluline ning samas tuleks vältida pisiasjalikku eestkostet, kinnisideed ja kohmetust, ebaviisakaid nõudmisi ja kategoorilisi käske. Teismelisega ärilise ja emotsionaalse kontakti loomisel on vaja rääkida temaga kui võrdsega, arvestada tema kõrgendatud eneseväärikuse tundega, näidata üles huvi ja austust tema isiksuse vastu.

Klassivälise tegevuse planeerimisel tuleb meeles pidada, et noorukite huvid on väga laiad, ebastabiilsed, pealiskaudsed, kohati õpingute kahjuks. Just selles vanuses tekivad 9. klassi lõpuks esimesed enesemääramiskatsed, mõtisklused oma tuleviku üle. Vanemat teismelist võivad kaasa haarata rollimäng, mängud pressikonverentsil, erinevad võistlused ja võistlused.

Hariduse lõppeesmärgi saavutamine, nimelt selle hariduse edasine täiustamine, mis põhineb väidete tajumise ja genereerimise mehhanismil, õpilaste õppimise valdkondade laiendamine uute teemade lisamisega, soovitab tugevdada individuaalset lähenemist õpilastele ja nende huvide rangemat arvestamist. Just selles etapis köidab meie õpilasi eriti praktiline pool.

Kollektiivse, grupi- ja individuaalse töövormide kombineerimise põhimõte.

Hariduse ja kasvatuse sotsiaalne olemus koolis, intensiivsete treeningmeetodite saavutamine paneb inimese ja meeskonna suhete probleemile värske pilgu heitma.

Õpilaste meeskonda iseloomustavad ühised huvid ja eesmärgid, ühiskondliku tähendusega ja osalejate jaoks isiklikku tähendust omav ühistegevus. Huvi kollektiivse tegevuse vastu väljendub selgelt juba nooremas noorukis. Tema kaasamisele erinevate ringkondade töösse aitavad kaasa soov enesejaatuse ja tunnustuse järele meeskonnas, vajadus sõpruse ja toretsemise järele. aine klassiväliste tegevuste kollektiivne ettevalmistamine, nagu võistlus, kollektiivsed mängud jne.

Teatud tähtsusega on usaldus, õpilaste iseseisvuse andmine, nende algatusvõime julgustamine.

Algkoolieas luuakse inimestevaheliseks õppimiseks veelgi soodsamad tingimused. Ühised huvid ja hobid, arvamuste vahetamise vajadus, sõbralike suhete loomine õpetajaga aitavad kaasa gümnasistide kollektiivi koondamisele.

Isiksuse probleem meeskonnas ja suhtluse korraldamise probleem on omavahel tihedalt seotud. Kollektiivsed töövormid, sõltumata nende osalejate vanusest, mõjutavad isiksuse kujunemist ja määravad meeskonna enda arengu.

Kollektiivürituste ettevalmistamine hõlmab rühma- ja individuaalseid töövorme õpilastega. Rühmad, mida ühendavad ühised huvid ja püüdlused, vastastikune sümpaatia, ühistegevuse kogemus, vastutustundlik ülesanne.

Klassivälises töös rühmategevuse korraldamisel tuleb arvestada, et mõnikord ei sõltu õpilase vaimne tasakaal ja loominguline aktiivsus mitte kogu kollektiivi tunnustusest, vaid tema lähedaste sõprade kaastundest. Sellega seoses on üks rühmade moodustamise viise klassivälises tegevuses õpilastele vabaduse andmine tegevusteks partnerite valikul. Teine võimalus õpilaste rühmatöösse kaasamiseks on korraldada erinevaid huvidest lähtuvaid tegevusi.

Vabatahtlikel põhinev õppekavaväline töö seab igat liiki tegevuste puhul erinõuded inimese individuaalsete iseärasuste arvestamisele. See peaks looma optimaalsed tingimused õpilase kõigi potentsiaalsete võimete, tema kalduvuste ja kalduvuste avaldumiseks ning nende arenguks. Nende tingimuste hulka kuuluvad vastastikuse abistamise korraldamine ühise koordineeritud tegevuse käigus, diferentseeritud lähenemine ülesannete jagamisel, õpilase elu kajastavate ning tema huve ja vajadusi arvestavate materjalide lisamine õppekavavälisesse töösse, positiivse suhtumise loomine sooritatavasse tegevusse, selgitades selle olulisust õpilasele endale ja meeskonnale, kus teda kasvatatakse.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata enesekontrolli arendamisele. Tähelepanu lapse pingutustele, talle erinevate tegevusmeetodite ja -võtete õpetamine, puudujääkide taktitundeline näitamine, oskuslik eesmärkide ja väljavaadete seadmine mõjub talle ergutavalt, kujundab positiivse suhtumise aine süvendatud õppimisse.

Klassivälise töö individualiseerimine hõlmab selles osalejatele üleliigsete ülesannete väljatöötamist, nende ülesannete varieerimist, arvestades kontingendi ja tingimusi. Õpetaja stimuleerib oskuslikult õpilaste aktiivsust, annab neile õiguse valida tegevuse liik ja sisu, kaasab nad iganädalaste tegevuste programmi koostamisse ja klassivälise tegevuse planeerimisse, tuvastab "talendid" ja kasutab neid edukalt. Need ja teised sarnased näited võivad tõsta õpilaste huvi töö vastu, intensiivistada nende tegevust ja parandada kõigi planeeritavate tegevuste kvaliteeti.

Kollektiivse, rühma- ja individuaalse töövormi oskusliku kombineerimise aluseks on õpetaja hea teadmine õpilaste kontingendist, nende huvidest, võimalustest, plaanidest. Individuaalsed, rühma- ja kollektiivsed tegevused peaksid olema omavahel orgaaniliselt ühendatud.

Interdistsiplinaarsete seoste põhimõte klassivälise tegevuse ettevalmistamisel ja läbiviimisel.

Selle põhimõtte tähtsus tuleneb esiteks kooli haridusprotsessi lõppeesmärgi ühtsusest - igakülgselt arenenud harmoonilise isiksuse kujunemisest ja teiseks inimese vaimse olemuse ühtsusest, keda ei saa osade kaupa harida ja õpetada. Interdistsiplinaarsete seoste elluviimisel realiseerub üks noorema põlvkonna harimiseks ja kasvatamiseks tehtava töö süsteemse lähenemise nõue. Arvestades seda nõuet, ei tohiks õppekavavälist tööd teha eraldi, vaid tihedas seoses teiste õppeainetega.

Interdistsiplinaarsed seosed on eriti olulised vanemas noorukieas ja vanemas koolieas, kuna õpilase elu- ja tööetappe iseloomustab kognitiivsete huvide laius ja mitmekesisus, maailmavaateline orientatsioon. oma elutee leidmine

Niisiis, kõik ülaltoodud põhimõtted mõjutavad üksteist. Ühe põhimõtte rakendamine pedagoogilise tegevuse praktikas on võimatu ilma teisi jälgimata, mis kajastub nende omadustes. See näitab nende süsteemset ja fundamentaalset olemust. Lisaks eelnevale tuleb järgida ka mittemetoodilisi põhimõtteid.

Õppekavavälise töö tulemuslikkus ja tulemuslikkus sõltuvad otseselt nii loetletud põhimõtete kui ka järgmiste tingimuste järgimisest: 1) vabatahtlik osalemine; 2) laste isetegevusliku esinemise ja omaalgatuse kombinatsioon õpetaja suunatava rolliga; 3) kõigi kavandatavate tegevuste suuline organiseerimine ja hoolikas ettevalmistamine; 4) töövormide ja -meetodite esteetiline väljendusrikkus, meelelahutuslikkus ja sisu uudsus; 5) tegevuse eesmärkide ja väljavaadete olemasolu: 6) õpilaste tegevuse pedagoogilise stimuleerimise meetodite laialdane kasutamine.

Õpilase huvi on töös vabatahtliku ja massilise osalemise peamine tingimus. Kui iga õpilane leiab midagi meelepärast, siis ei pea õpetaja teda tegevusele ja teadvusele kutsuma.

Õpilane tuleb ära tassida, siis pole vaja talle helistada ega käskida. Seetõttu on tunnivälise tegevuse planeerimisel vaja arvestada eranditult kõigi õpilaste huvidega. See klassivälise töö korraldamise juhtpõhimõte määrab selle vormi ja sisu, mis peab pidevalt toetama, süvendama ja arendama huvi aine vastu.

Kõik need põhimõtted koolivälises töös on erineva tähendusega, mistõttu ei saa neist ühtki eelistada. Üksteist täiendades moodustavad nad lahutamatu ühtsuse. Koolituse ja kasvatuse põhimõtete seotuse ja ühtsuse olemus seisneb selles, et need eeldavad sihipärast, järjepidevat ja süsteemset mõju isiksuse arengu kõikidele aspektidele.

4. peatükk

Klassivälisel tegevusel on erinevaid vorme ja liike. Metoodilises kirjanduses on selles osalejate arvu põhjal tavaks eristada järgmist kolme vormi: mass, rühm ja individuaalne. Klassivälise töö massivormi saab läbi viia sporaadiliselt ja perioodiliselt; igal juhul tuleks see orgaaniliselt kaasata ülekoolilisesse klassivälisesse tegevuskavasse. See vorm sisaldab: õhtuid, matinee, võistlusi, olümpiaade, KVN-i, viktoriinid ja muud. Neist võtavad osa terved klassid, paralleelklassid.

Rühmavormis on ringid, klubid. Klassivälise töö rühmavormi iseloomustab osalejate stabiilsus, tundide regulaarsus. Sisu järgi võib eristada selliseid klassivälise tegevuse rühmi: 1) võistlustöövormid; 2) massimeedia; 3) kultuurilised ja massilised töövormid. Neljas rühm, poliitiline ja massiline, on läbi teinud olulisi muutusi seoses sündmustega riigi elus, muutusega sotsiaal-majanduslikus formatsioonis. Autorid soovitavad igas rühmas konkreetseid tegevusi. Kõik need on suunatud moraalse, rahvusvahelise, isamaalise, esteetilise ja töökasvatuse probleemide lahendamisele.

Keskkooli õppekavavälise töö süsteemi korralduslik aspekt hõlmab olemasolevate töövormide jaotamist vastavalt haridustasemetele ja klassidele. Siin on vaja arvestada õpilaste huve, nende vanuselisi iseärasusi, tegevuse konteksti.

Töövormide otsimisel lähtub õpetaja sisust: ta valib välja optimaalsed vahendid, mis kõige paremini kannaksid idee väliskujunduse koormust. Laps läheb vormist sisuni. Ta tajub välist, edenedes olemuseni; talle meeldib vorm.

Sobiva vormi leidmiseks tuleb see koos lastega otsida, tutvudes nende kirge, maitsete, eelistustega. Uurimismeetodid on siin hindamatu väärtusega.

Pedagoogiline vormiotsing on seotud teatud tingimustega. Iga vorm peaks olema orienteeritud kolmele tajukanalile, et kõik osalejad saaksid sisemiseks tegevuseks piisavalt vaimset toitu. Vorm peab olema muudetav läbi uudsuse elementide. Vormi ei saa tervikuna reprodutseerida, see töötatakse iga kord välja konkreetsete asjaolude jaoks.

Pikaajaline praktika on välja töötanud ja lihvinud mitmeid traditsioonilisi vorme. Need vormid on läbinud ajaproovi ja säilitanud oma sisemise pedagoogilise potentsiaali. Selliste traditsiooniliste vormide hulka kuuluvad: võistlused, olümpiaadid, võistlused, puhkeõhtud jne.

Pedagoogilise protsessi loogika viitab sellele, et ükski kõige läbimõeldum ja teoreetiliselt põhjendatud klassivälise tegevuse süsteem ei ole efektiivne, kui selle konkreetne rakendamine ei võta arvesse meeskonna ja selle üksikute liikmete elu muutuvaid tingimusi ja muid tegureid.

Nad pakuvad mõistlikku tegevuste kombinatsiooni. Peaasi, et igasugune tegevus oleks õpilastele atraktiivne, põhjustamata ülekoormust ega oleks üksluine.

Õpilased tunnevad erilist huvi võistlustööde vastu: võistlus, viktoriin, olümpiaad, mäng jne. Neile meeldib, et igal sellisel üritusel suudavad nad üles näidata initsiatiivi, loovust, võistlusvaimu, uudishimu, soovi teada ja teha rohkem kui teised. Kõik see aitab kaasa nendes tegevustes kasutatava materjali paremale meeldejätmisele ja praktilisele rakendamisele. Nende klassivälise tegevuse vormide ettevalmistamine ei nõua väga palju aega.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata mängule kui võistluslikule töövormile. Mäng võimaldab mitte ainult täiustuda, vaid ka uusi teadmisi omandada, kuna võidusoov paneb mõtlema, meenutama juba läbitut ja meelde jätma kõike uut, mis mängus ette tuleb. Mängude kasutamisel tuleb arvestada, milliseid teadmisi soovime testida, s.t. mängu ei tohiks mängida ainult mängu pärast. Mängu oluline tingimus on selle kättesaadavus lastele. Mäng on eriti oluline nooremate õpilaste õpetamisel. Algkooliealised teismelised tunnevad huvi ümbritseva maailma vastu, osalevad aktiivselt sotsiaaltöös, püüavad osaleda meeskonna elus, võtavad selles kindla koha. Lapsed kipuvad püüdlema konkreetse, suhteliselt lühikese tegevuse, vahetu tulemuse poole. Mis siis, kui mitte mäng annab neile selle võimaluse. Mäng aitab aine loomulikku õppimist. See äratab lastes huvi ja aktiivsust ning annab võimaluse end väljendada enda jaoks põnevates tegevustes, aitab kaasa materjali kiiremale ja kestvamale meeldejätmisele. Seda teenib ka see, et materjali tundmine on võidu eelduseks.

Igal võistluslikul töövormil võib olla mitut tüüpi. Igal konkreetsel juhul peaks õpetaja arvestama materjalide sisu ja teemaga, võtma arvesse õppimise taset ja õpilaste individuaalseid iseärasusi. Iga sündmuse arendus peab olema loominguline. Arendustöö põhieesmärk on kujundada algteadmised töökorralduse, töövormide ettevalmistamise ja läbiviimise põhimõtetest. Igas arengus tuleks sõnastada praktilised, hariduslikud ja hariduslikud eesmärgid. Igale arengule tuleks läheneda loovalt.

Õpetaja oskab ette näha enda korraldatud laste tegevuste tulemust ja seda üles ehitada sotsiaalselt terviklikule tulemusele keskendudes. Siis muutub see tegevus ilmselgelt omandatud kogemuseks, relvastades lapse väärtuslike oskuste, heade kogemuste ja sellest tulenevalt sotsiaalselt väärtuslike suhetega. Seega on õpetaja juhitavas tegevuses suur osa juhusest puudu.

Põnevad tegevused võimaldavad kaasata klassivälistesse tegevustesse ka kõige passiivsemad õpilased. Õpetaja peab olema tundlik õpilaste meeleseisundi suhtes. Õpilased arendavad distsipliini ja vastutustunnet, uudishimu õpingute suhtes ja tõhusust klassiruumis, head tahet, sõprust.

Koolivälise töö protsessi professionaalne korraldus sisaldab tingimata pedagoogilise analüüsi komponenti, tänu millele saate veenduda koolivälise töö korraldamise õiges lähenemises, selle erineva edukuse korral saate parandada organisatsioonilist protsessi või parandada selle kulgu vastavalt ajale, laste vanusele, sündmustele ja asjaoludele.

Koolivälise töö protsess on vajalik korraldada nii, et selle käigus toimuks isiksuse maksimaalne areng.

Õpetaja peaks saama õpilaste klassivälise tegevuse organiseerijaks ja juhiks, osutades neile vajalikku abi, eelkõige ühiste eesmärkide seadmise, teabe edastamise kaudu.

Klassivälise töö protsess peaks muutuma kollektiivse õpilastöö protsessiks õpetajate juhendamisel, millel on selge korraldussüsteem, mis on suunatud ainekavade õppimise plaanide täitmisele. Seetõttu peaks õppeprotsessi peamine näitaja olema õppematerjalide õppimise plaanide elluviimise taseme (mahu) näitaja.

Oluline on, et õpetaja tunneks tõeliselt huvi oma töö tulemuste vastu ja püüdleks loovuse poole, tuginedes praktilistele nõuannetele ja soovitustele klassivälise töö vormide koostamisel ja läbiviimisel. Sellised ürituste vormid on ebatraditsioonilised. Nende põhjal saab loovalt töötav õpetaja ise teha muudatusi, töötada välja oma metoodika, valida need, mis kõige paremini aitavad praktiliste probleemide lahendamisel. üldhariduslikud ja kasvatuslikud ülesanded ning samal ajal ajaliselt ökonoomne, mitte tülikas, vastab laste meeskonna huvidele, on edukalt ühendatud kogu õppeprotsessi süsteemiga.

5. peatükk

5.1 Klassiväline ja klassiväline tegevus. Infotehnoloogia kasutamine kooliõpilaste vaba aja veetmise korraldamiseks

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid saab edukalt rakendada kooliõpilaste klassi- ja õppekavavälise tegevuse tulemuslikkuse tõstmiseks, õpilaste vaba aja korraldamisel.

Klassiväline töö igas koolis on kooliõpilaste elustiili, õpetajate kutsetegevuse ja õppeasutuse juhtimise oluline element. Sellega seoses koosnevad sellised tegevused reeglina kolmest põhikomponendist:

kooliõpilaste klassiväline tegevus,

õpetajate klassiväline töö koolilastega,

koolivälise tegevuse juhtimissüsteemid.

Ei tasu unustada, et üldkeskharidussüsteemi õppeasutuse jaoks on õppekavaväline tegevus tema poolt täidetavate funktsioonide lahutamatu osa. Selle eripära on tingitud asjaolust, et selliseid tegevusi tehakse õppeprotsessist vabal ajal ja need sõltuvad enamasti õpilase enda valikust.

Koolides on õppekavavälise tegevuse eest vastutavad eripersonalid, on kindel õppeasutuse struktuur - direktori asetäitjad õppe- või kasvatustööl, klassijuhatajad jne.

Pole juhus, et erilist tähelepanu tuleks pöörata kooliõpilaste koolijärgse tegevuse informatiseerimisele. Informatiseerimisprotsess hõlmab metoodiliste koolitussüsteemide loomist, mis on suunatud õpilase intellektuaalse potentsiaali arendamisele, oskuste kujundamisele iseseisvaks teadmiste omandamiseks, teabe- ja õppe-, eksperimentaal- ja uurimistegevuseks ning erinevat tüüpi iseseisvaks teabetöötlustegevuseks. Kooliõpilaste koolivälise tegevuse informatiseerimise asjakohasus tuleneb asjaolust, et teabe otsimise ja selekteerimise oskus on üldkeskhariduse standardi üks olulisemaid komponente.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid saab erinevat tüüpi koolivälises tegevuses kasutada erineval viisil, mis liigitatakse järgmiselt:

toimumiskoht (klassiruum ja klassiväline (klassiväline) tegevus);

aeg (tunni- ja klassiväline tegevus);

suhtumine kasvatusprobleemide lahendamisse (õppe- ja klassiväline tegevus).

Klassiruumid võivad sisaldada nii klassisiseseid kui ka klassiväliseid tegevusi. Paljud tunnid toimuvad väljaspool klassiruumi (loodusloo tund pargis, kehaline kasvatus spordistaadionil). Väljaspool klassiruumi ja peale koolitundi toimuvad ekskursioonid, matkamatkad.

Seoses eelnevaga on lubatud välja tuua klassi- ja tunnitegevuse ning tunni- ja õppekavavälise tegevuse mõisted.

On võimatu tõmmata seost klassiruumi ja klassivälise tegevuse vahel, sest tundides lahendatakse vahetult püstitatud kasvatusülesandeid. Paljud koolivälised tegevused, nagu ringid ja valikained, on mõeldud haridusprobleemide lahendamiseks. Kunsti-, teatristuudiod, spordisektsioonid toimuvad väljaspool kooliaega, kuid ei pruugi olla seotud ega kaudselt seotud kasvatusprobleemide lahendamisega, mis viitab need vastavalt kas kooli- või klassivälisele tegevusele.

Klassiväline töö on kooli õppe- ja kasvatusprotsessi lahutamatu osa, üks õpilaste vaba aja sisustamise vorme. Klassivälise tegevuse suunad, vormid, meetodid, samuti info- ja kommunikatsioonitehnoloogia kasutamise meetodid seda tüüpi kooliõpilaste tegevuses langevad praktiliselt kokku laste lisahariduse suundade, vormide ja meetoditega, samuti selle informatiseerimise meetoditega.

Klassiväline töö on keskendunud sama klassi või haridusparalleeli kooliõpilaste mitteformaalseks suhtlemiseks tingimuste loomisele, sellel on selgelt väljendunud hariduslik ja sotsiaalpedagoogiline suunitlus (aruteluklubid, huvitavate inimestega kohtumise õhtud, ekskursioonid, teatrite ja muuseumide külastused koos järgneva aruteluga, ühiskondlikult olulised tegevused, tööalased tegevused). Klassiväline töö on hea võimalus inimestevaheliste suhete korraldamiseks klassiruumis, kooliõpilaste ja klassijuhataja vahel, et luua õpilasmeeskond ja õpilasomavalitsusorganid. Mitmekülgse klassivälise töö käigus on võimalik tagada koolinoorte üldkultuuriliste huvide areng ja aidata kaasa kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamisele.

Õppekavaväline töö on tihedalt seotud laste lisaharidusega laste loominguliste huvide arendamiseks tingimuste loomisel ning nende kaasamisel kunsti-, tehnika-, ökoloogilis-bioloogilise-, spordi- ja muudesse tegevustesse. Kooliõpilaste lisaharidus on laste ja noorukite haridus- ja kasvatussüsteemi lahutamatu osa, mis on keskendunud õpilaste vabale valikule ja täiendavate haridusprogrammide arendamisele.

Kooliõpilaste täiendav õpe on orgaaniliselt seotud kasvatusprotsessiga koolis, klassivälise tööga.

Koolinoorte täiendõppe ja sellest tulenevalt ka koolivälise tegevuse eesmärk on arendada laste motivatsiooni teadmisteks ja loovuseks, soodustada õpilaste isiklikku ja ametialast enesemääramist, ühiskonnaeluga kohanemist ning tervisliku eluviisiga tutvumist.

Klassivälise tegevuse ja laste täiendõppe ühendavaks lüliks on erinevad valikained, koolide teadusseltsid, erialaliidud, valikkursused. Sõltuvalt nende lahendatavatest eesmärkidest ja eesmärkidest, töö sisust ja meetoditest võib neid seostada ühe või teise haridusprotsessi valdkonnaga. Siiski tuleb meeles pidada, et kooliõpilaste lisaharidus hõlmab ennekõike täiendava haridusprogrammi rakendamist konkreetses tegevusvaldkonnas või teadmiste valdkonnas.

Üldkeskhariduse süsteemis eelistatakse koolivälise töö kasvatuslikku suunda - kooliõpilaste kasvatustegevust.

Haridustegevus on kooliõpilaste üks peamisi tegevusi, mille eesmärk on omandada teoreetilisi teadmisi ja tegevusmeetodeid haridusprobleemide lahendamise protsessis.

Klassiväline tegevus on omakorda üks kooliõpilaste tegevuse liike, mis on suunatud õpilaste sotsialiseerimisele, kooliõpilaste loominguliste võimete arendamisele klassivälisel ajal.

Kõik ülaltoodud kooliõpilaste tegevuse tüübid on vaatamata individuaalsete eripärade olemasolule omavahel tihedalt seotud, mis peaks kajastuma informatiseerimisprotsesside arendamisel vastavates õppetegevuse valdkondades ning teabevahendite ja -ressursside integreerimisel, mida kasutatakse erinevat tüüpi kooliõpilaste tegevuste informatiseerimiseks.

Arvestades ülaltoodud tunnuseid, seisab õpetajate ees ülesanne korraldada koolilastele koolivälist tegevust, mis põhineb info- ja kommunikatsioonitehnoloogia eeliste kasutamisel ning

Kooli- ja õppekavavälise tegevuse tulemuslikkuse ja kvaliteedi tõstmine;

Kooliõpilaste kognitiivse ja loomingulise tegevuse aktiveerimine haridusteabe arvutivisualiseerimise, mängusituatsioonide kaasamise, kontrollivõimaluse, kooliõpilaste koolivälise tegevuse viisi valiku kaudu;

Interdistsiplinaarsete seoste süvendamine läbi kaasaegsete teabe töötlemise, säilitamise, edastamise, sh audiovisuaalsete vahendite kasutamise erinevate ainevaldkondade probleemide lahendamisel (näiteks automatiseeritud, intelligentsed õppesüsteemid, kooliõpilaste koolivälise tegevuse ja vaba aja sisustamise korraldamisel kasutatavad elektroonilised õpikud);

Koolivälise tegevuse raames omandatud teadmiste praktilise orientatsiooni tugevdamine;

Koolinoorte jätkusuutliku tunnetusliku huvi kujundamine IKT vahendite abil elluviidavate intellektuaalsete ja loominguliste tegevuste vastu;

Kõigi koolivälise tegevuse vormide haridusliku mõju suurendamine;

Individualiseerimise ja diferentseerimise rakendamine töös kooliõpilastega;

Koolinoorte vaba kultuurisuhtlemise võime arendamine kaasaegsete suhtlusvahendite abil.

Kooliõpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse informatiseerimise peamised eesmärgid on:

kooli kaasamine ühtse inforuumi rajamisse;

avatud infoühiskonna maailmapildi kujundamine koolinoorte seas, infoühiskonna liikmete koolitamine;

kooliõpilaste loova, iseseisva mõtlemise arendamine, teabe iseseisva otsimise, analüüsimise ja hindamise oskuste ja oskuste kujundamine, infotehnoloogia kasutamise oskuste omandamine;

õpilaste tunnetusliku ja loomingulise tegevuse arendamine;

kooliõpilaste stabiilse kognitiivse huvi kujundamine intellektuaalse ja loomingulise tegevuse vastu;

tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, taju, mõtlemise, leidlikkuse arendamine;

koolivälise tegevuse kõigi vormide haridusliku mõju suurendamine;

üldkeskhariduse süsteemi materiaal-tehnilise baasi arendamine;

õpetajate, kooliõpilaste ja lapsevanemate tõhusa teabevahetuse korraldamine;

õppeasutuse inforessursside arendamine (koolisiseste veebilehtede, ajalehtede, stendide, annaalide, meediaraamatukogude jms pidamine);

IKT vahendite tutvustamine sotsiaal- ja kasvatustöös;

individualiseerimise ja diferentseerimise rakendamine töös kooliõpilastega;

vaba kultuurisuhtluse võime arendamine;

konstruktiivse suhtlemise ja vastastikuse mõistmise õpetamise meetodid;

lapse isiksuse igakülgne arendamine;

laste ja noorte sisuka vaba aja veetmise korraldamine.

Kooliõpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse informatiseerimise eesmärkide saavutamiseks on vaja korraldada:

projektitegevuste läbiviimine ja nõustamine;

koolinoorte, õpetajate ja koolitöötajate juurdepääs IKT-vahenditele, muudele ressurssidele ja abi nende kasutamisel (õpilaste tunnetus- ja arendustegevus);

klassiväline tegevus IKT vahenditega (ringid, ainelaborid, konkursside ja olümpiaadide korraldamine, muud õppe- ja kasvatustöö vormid ja tegevused kooliõpilaste isiksuse sotsialiseerimiseks jne);

koolimeedia töö IKT vahendite abil (uuendatud kooli leht Internetis, ajalehed, ajakirjad, videod, klassiruumi kujundus);

laste vaba aja veetmine kooli arvutiringis (näiteks programmeerijate klubi, internetiklubi, "väiksemate õpilaste arvuti", arvutiesitlusklubi, arvutimalering jne).

Kooliõpilaste klassi- ja õppekavavälises tegevuses tuleks kasutada spetsiaalseid IKT-vahendeid, mis vastavad laste täiendõppe informatiseerimisvahendite nõuetele.

1. IKT vahendid tuleks üles ehitada materjalide ja vormide pideva ja suhteliselt lihtsa ajakohastamise põhimõttel. IKT vahendite sisuline sisu peaks olema suunatud õpilaste enda tegevuse arendamisele.

3. Selliste IKT-vahendite toimimine peaks põhinema koolitatavate kogemustel ja praktilistel teadmistel.

4. IKT vahendid peaksid andma võimaluse valida individuaalselt tegevuste tempot ja trajektoori.

5. IKT vahenditega töö lõpetamisel tuleks saavutada olulisi praktilisi tulemusi ning võimalusel realiseerida kooliõpilaste isiklikud eesmärgid. IKT-vahendid peaksid võimaldama saavutada maksimaalseid tulemusi minimaalse ajaga.

6. IKT vahendid peaksid looma võimaluse koolinoorte seas täiendavate sidemete ja inimestevaheliste kontaktide saamiseks.

Kooliõpilaste vaba aja tegevuse informatiseerimiseks mõeldud IKT-vahendite kavandamisel tuleks erilist tähelepanu pöörata õpilase tegevuse individualiseerimisele, pakkudes IKT-vahendi mitmekesisust kooliõpilaste erinevate individuaalsete vajaduste rahuldamise võimaluste tehnilisel, sisulisel ja metoodilisel rakendamisel.

Soovitatav on, et sellised IKT-vahendid sisaldaksid praktilise koolituse põhietappe soodustavaid ülesandeid, aktiivset reageerimist nõudvaid ülesandeid, arendaval praktikal põhinevaid ülesandeid. IKT-vahendi töö stsenaarium peaks võimaldama kooliõpilaste tegevuse tempo ja trajektoori individuaalse valiku.

Koolinoorte vaba aja ja koolivälise tegevuse informatiseerimiseks mõeldud IKT-vahendid on soovitatav varustada häälestusvahendite komplektiga, mis võimaldab suhteliselt lihtsalt ja pidevalt muuta IKT-vahendiga töö välimust ja olemust.

Järeldus

Teeme kokkuvõtte.

Hariduse praeguses arengujärgus ajakohastatakse õppekavaväline töö, omandades tähenduse.

Klassi- ja klassivälise töö suhete korraldamine suurendab pedagoogilise protsessi efektiivsust, loob tingimused selle intensiivistamiseks.

Klassiväline töö kui üks õppeprotsessi etappe võimaldab mitte ainult õpilasi tulemuslikult eluks ette valmistada, vaid ka õpilasi ellu kaasata.

Klassiväline töö aitab kaasa kognitiivsete huvide kujunemisele mitte ainult aines, vaid ka teistes klassivälise tegevuse valdkondades.

Koolivälise tegevuse sotsiaalne tegur on väga oluline. Sellel on märkimisväärsed võimalused mitteametlike suhete, individuaalsete võimete arendamiseks, see annab ruumi laste leidlikkusele ja kujutlusvõimele. Klassiväline tegevus võib olla vahend antisotsiaalse tegevuse ennetamiseks ja sellest ülesaamiseks.

Klassi- ja klassivälise töö suhete korraldamine suurendab pedagoogilise protsessi efektiivsust, loob tingimused selle intensiivistamiseks. Klassiväline töö kui üks õppeprotsessi etappe võimaldab mitte ainult õpilasi tulemuslikult eluks ette valmistada, vaid ka õpilasi ellu kaasata.

Klassiväline töö aitab kaasa loominguliste võimaluste arendamisele mitte ainult aines, vaid ka teistes klassivälise tegevuse valdkondades.

Minu arvates on koolivälise töö sotsiaalne tegur väga oluline. Esiteks on sellel märkimisväärsed võimalused mitteametlike suhete, individuaalsete võimete arendamiseks. Teiseks annab see ruumi laste leidlikkusele ja kujutlusvõimele. Ja seetõttu võib see olla vahend noorukite asotsiaalse tegevuse ennetamiseks ja ületamiseks.

Klassiväline tegevus peaks olema suunatud õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete tugevdamisele, kognitiivsete huvide ja loominguliste võimete arendamisele, kultuuri parandamisele, samuti kõlbelisele ja esteetilisele kasvatusele.

Ettevalmistusajast saab koosloomise, hingede ühtsuse, enda ja oma võimete tunnustamise aeg.

Koolilaste osalemine erinevates koolivälistes tegevustes ei arenda mitte ainult nende kognitiivseid huve, vaid aitab kaasa ka noorema põlvkonna moraalsete väärtuste kujunemisele.

Järjepidevuse ja lõimumise, humaniseerimise, humanitariseerimise põhimõtetele ülesehitatud kasvatusprotsess, täiendav õpe ja klassiväline töö peaks lõpuks lahendama ühe kaasaegse pedagoogika sellega seotud ülesande - vaimselt rikka isiksuse kasvatamise.

Lisa 1

Käesolevas lisas on toodud näited testidest, mille tegin Tula linna 4. keskkoolis õpetamispraktika perioodil. Selle testimise peamised eesmärgid on kindlaks teha:

Kes 7. B klassi õpilastest osaleb kõige aktiivsemalt oma kooli klassivälises tegevuses;

Kes 7. B klassi õpilastest on sotsialiseeritum inimene;

Milline huvivaldkond on 7. B klassi õpilaste jaoks kõige olulisem;

Kui huvitatud on 7. B klassi õpilased koolis toimuvast klassivälisest tegevusest;

Kuidas hindavad 7.B klassi õpilased end inimesena.

Nr 1. "Ma olen juht."

Tehnika valmistas ette E.S. Fedorov, O.V. Eremin, muutis T.A.

Mironova.

Metoodika eesmärk: operatiivsete suhtlemisoskuste uurimine (juhtimine,

organisatsioonilised omadused).

Metoodika on suunatud juhiomaduste kindlaksmääramisele ja sisaldab nende hindamist

suhtlemis- ja organiseerimisoskused, kui võime juhtida, muutuvad

meeskonnaelu korraldaja ja innustaja, oskus ennast juhtida,

probleemide lahendamise oskus, oskus teisi mõjutada, oskus koos töötada

rühm jne.

Juhend:

Õpilastel palutakse vastata küsimustele oma oskuste kohta.

korraldada erinevaid juhtumeid ja nende isiksuse tunnuseid.

Vastus valitakse võimalike vastuste skaalal.

0 - ei ole täiesti nõus

1 – pigem ei nõustu kui nõustu

2 - raske öelda

3 – pigem nõus kui mitte

4 - täiesti nõus

1. Ma ei eksi ega anna rasketes olukordades alla.

2. Minu tegevused on suunatud eesmärgi saavutamisele, millest ma aru saan.

3. Ma tean, kuidas raskustest üle saada.

4. Mulle meeldib otsida ja uusi asju proovida.

5. Ma suudan oma kaaslasi milleski kergesti veenda.

6. Ma tean, kuidas kaasata oma kaaslasi ühisesse asja.

7. Mul ei ole raske kõiki hästi tööle panna.

8. Kõik tuttavad kohtlevad mind hästi.

9. Ma tean, kuidas oma jõudu õppimisel ja tööl jagada.

10. Oskan selgelt vastata küsimusele, mida ma elult tahan.

11. Ma planeerin oma aega ja töötan hästi.

12. Ma lähen uutest asjadest kergesti kaasa.

13. Mul on lihtne luua normaalseid suhteid oma kamraadidega.

14. Organiseerivad kamraadid, püüan neile huvi pakkuda.

15. Ükski inimene pole minu jaoks mõistatus.

16. Pean oluliseks, et need, keda ma organiseerin, oleksid sõbralikud.

17. Kui mul on halb tuju, ei saa ma seda teistele näidata.

18. Eesmärgi saavutamine on minu jaoks oluline.

19. Hindan regulaarselt oma tööd ja edusamme.

20. Olen valmis võtma riske, et proovida uusi asju.

21. Esimene mulje, mille jätan, on tavaliselt hea.

22. Mul õnnestub alati.

23. Tunnen hästi oma kamraadide tuju.

24. Ma suudan seltskonda rõõmustada.

25. Ma võin sundida end hommikuti harjutusi tegema, isegi kui ma ei viitsi.

26. Tavaliselt saavutan selle, mille poole püüdlen.

27. Pole probleemi, mida ma ei suudaks lahendada.

28. Otsuste tegemisel sorteerin erinevaid võimalusi.

29. Ma võin panna iga inimese tegema seda, mida ma õigeks pean.

30. Ma tean, kuidas valida õigeid inimesi.

31. Suhetes inimestega saavutan üksteisemõistmise.

32. Püüan olla mõistetav.

33. Kui mul tekib töös raskusi, siis ma ei anna alla.

34. Ma ei käitu kunagi nagu teised.

35. Püüan lahendada kõik probleemid etapiviisiliselt, mitte korraga.

36. Ma pole kunagi käitunud nagu teised.

37. Pole inimest, kes mu võlule vastu ei hakkaks.

38. Asjade korraldamisel võtan arvesse kaaslaste arvamust.

39. Ma leian väljapääsu keerulistes olukordades.

40. Arvan, et seltsimehed, kes teevad ühist asja, peaksid üksteist usaldama.

41. Keegi ei riku kunagi mu tuju.

43. Probleemide lahendamisel kasutan teiste kogemusi.

44. Mind ei huvita üksluine, rutiinne äri.

45. Minu seltsimehed aktsepteerivad mu ideid.

46. Ma saan kontrollida oma kaaslaste tööd.

47. Ma tean, kuidas leida inimestega ühist keelt.

48. Mul õnnestub kergesti oma kaaslased teatud eesmärgi ümber koondada.

Nr 2. "Õpilase isiksuse sotsialiseerimine."

Tehnika töötas välja M.I. Rožkov

Metoodika eesmärk: selgitada välja sotsiaalse kohanemise tase, autonoomia ja

õpilaste moraalne kasvatus.

Edusammud: Õpilasi kutsutakse lugema (kuulama) kakskümmend

kohtuotsused ja hindavad nende sisuga vastavust järgmiselt

0 - mitte kunagi

1 - väga haruldane

2 - mõnikord

3 - peaaegu alati

4 - alati

Püüan kõiges alluda oma vanematele ja õpetajatele.

Arvan, et alati on vaja millegi poolest teistest erineda.

Mida iganes ma teen, mul õnnestub.

Ma võin inimestele andestada.

Püüan teha sama nagu kõik mu kaaslased.

Tahan olla teistest ees mis tahes äris.

Ma muutun kangekaelseks, kui olen kindel, et mul on õigus.

Usun, et inimestele hea tegemine on elus kõige tähtsam.

Üritan käituda nii, et teised kiidaks.

Kaaslastega suheldes kaitsen oma arvamust.

Kui midagi plaanis on, siis teen seda kindlasti.

Mulle meeldib teisi aidata.

Ma tahan, et kõik oleksid minuga sõbrad.

Kui mulle inimesed ei meeldi, siis ma ei suhtle nendega.

Püüan alati võita ja võita.

Kogen teiste mured enda omadena.

Püüan kaaslastega mitte tülli minna.

Püüan oma väidet tõestada, isegi kui teised minu arvamusega ei nõustu.

Kui võtan mõne ülesande enda peale, näen selle kindlasti lõpuni.

Püüan kaitsta neid, kes on solvunud.

Nr 3. "Huvide sfäär."

Tehnika valmistas ette O.I. Motkov, muutis MB. Sergejeva. Metoodika eesmärk: uurida õpilaste huvialade ulatust, huvi raskust aktiivse tegevuse, suhtlemise, meelelahutuse, loovuse vastu. Metoodika eesmärk on tuvastada järgmised väärtusorientatsioonid:

aktiivne aktiivne elu (täielikkus ja emotsionaalne rikkus);

omada häid ja tõelisi sõpru;

Tunnetus (hariduse, silmaringi, üldkultuuri, intellektuaalse arengu laiendamise võimalus);

Tootlik elu (oma võimaluste, tugevuste ja võimete võimalikult täielik kasutamine);

Areng (töö iseendaga, pidev füüsiline ja vaimne täiustamine);

Meelelahutus (meeldiv, lihtne ajaviide, kohustuste puudumine);

loovus (loomingutegevuse võimalus);

looduse ja kunsti ilu (looduse ja kunsti ilu kogemus);

armastus (vaimne ja füüsiline lähedus kallimaga). Õpilasi kutsutakse üles hindama oma huvialasid viiepallisüsteemis.

1 - sfäär ei ole oluline

2 - sfäär on tähtsusetu

3 - keskmise tähtsusega sfäär

4 - sfäär on märkimisväärne

5 - sfäär on väga oluline

Televisioon, raadio.

Suhtlemine perekonnas.

Sport, kehakultuur.

Suhtlemine vastassooga.

Kodutöö.

Suhtlemine õpetajaga, juhiga.

Igasugune muusika.

Klassi meeskond, rühmad.

Isiku eneseharimine.

Vestelge sõpradega.

Maalimine, joonistamine, modelleerimine, makramee jne.

Ekskursioonid, kodulugu.

Tehniline loovus.

Suhtlemine loodusega.

Ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi).

Mis tahes toodete, esemete valmistamine ise.

Muud loometegevuse liigid (luule, proosa, modelleerimine, bioloogilised katsed jne).

Tunnid ilma erieesmärgita (mitte midagi tegemata).

Nr 4. "Haridusprotsessi analüüs."

Kuidas sa end tavaliselt kooli minnes tunned?

a) enamasti hea, rõõmsa tujuga;

b) millal kuidas;

c) enamasti halva tujuga, ilma rõõmuta;

d) teil on raske vastata.

2. Kas osalesite koolis isetegevuslike ürituste ettevalmistamisel ja läbiviimisel?

a) jah, kogu aeg

b) jah, aeg-ajalt;

c) ei, ei osalenud;

d) ma ei tea koolis toimuvatest amatöörüritustest;

e) teil on raske vastata.

3. Kas osalesite tunnitegevuste ettevalmistamisel ja läbiviimisel?

a) jah, kogu aeg

b) jah, aeg-ajalt;

c) ei, ei osalenud;

d) teil on raske vastata.

4. Kas koolis on palju tegevusi, mis sind õnnelikuks teevad ja kas ootad neid huviga?

a) jah, neid on enamus;

b) jah, neid on palju;

c) sellised sündmused on haruldased;

d) selliseid sündmusi pole.

5. Kas teil on autasusid, tänu koolivälistel olümpiaadidel, tähtpäevadel, võistlustel osalemise eest?

a) jah, neid on;

b) ei, nad ei tee seda.

6. Kas teie hinnangul on teie klassi õpilased kooli ja klassi seltsielus aktiivsed?

a) jah, ja nende valdav enamus;

b) jah, ja neid on palju;

c) jah, kuid nad on vähemus;

d) teil on raske vastata.

7. Kas võite öelda, et leiate oma klassist alati vastastikust abi?

a) jah, alati

b) jah, kuid mitte alati;

c) tõenäoliselt on see erand;

d) teil on raske vastata.

8. Üldiselt, kas teile meeldivad oma klassi tegevused?

a) jah, alati

b) jah, kuid mitte kõiges;

c) ei, see neile ei meeldi;

d) teil on raske vastata.

9. Üldiselt, kas teile koolis toimuvad tegevused meeldivad?

a) jah, alati

b) jah, kuid mitte kõiges;

c) ei, see neile ei meeldi;

d) teil on raske vastata.

10. Kui rahul olete suhetega, mis teil klassikaaslastega on?

d) suhet pole.

11. Kui rahul olete suhetega teiste klasside õpilastega?

a) enamasti rahuldav;

b) mõnes mõttes on nad rahul, aga mõnes mõttes mitte.

c) enamasti mitterahuldav;

d) suhet pole.

12. Kui rahul olete oma suhetega oma klassijuhatajaga?

a) enamasti rahuldav;

b) mõnes mõttes on nad rahul, aga mõnes mõttes mitte.

c) enamasti mitterahuldav;

d) suhet pole.

13. Kui rahul olete suhetega oma kooli õpetajatega?

a) enamasti rahuldav;

b) mõnes mõttes on nad rahul, aga mõnes mõttes mitte.

c) enamasti mitterahuldav;

d) suhet pole.

14. Kas teil on peale koolitunde ka täiendavaid kohtumisi klassijuhatajaga?

15. Kas olete mures negatiivsete ilmingute pärast õpilastevahelistes suhetes koolis?

16. Kas sa tahaksid minna teise kooli? Miks?

a) jah, ma tahaksin;

b) Ei, ma ei teeks.

17. Sinu ettepanekud koolielu korraldamiseks! Kirjutage.

Nr 5. "Isiksuse eneseanalüüs (analüüs).

Tehnika valmistas ette O.I. Motkov, muudetud TA poolt. Mironova. Tehnika võimaldab hinnata sotsiaalselt väärtuslike omaduste avaldumise taset

isiksused: I

moraalse positsiooni tegevus;

kollektivism;

kodakondsus tööl;

hoolsus;

tahtlikud omadused.

Iga tegurit esindab 4 küsimust. See on jagatud kaheks alamteguriks, millest igaühes on kaks küsimust. Suurem arv punkte teguri, alamteguri eest näitab kõrgemat avaldumisastet, selle kvaliteedi hindamise astet inimeses. Faktori kõrgeim koondhinne on 20, alamteguri puhul - 10, minimaalne punktisumma on vastavalt 4 ja 2. I Metoodika tekst: I Iga tegurit esindab 4 küsimust. See on jagatud kaheks alamteguriks, millest igaühes on kaks küsimust. Kõrgem skoor teguri või alamteguri kohta näitab kõrgemat tulemust.

Austav suhtumine enamusesse inimestesse, grupi liikmetesse.

Arendan oskust näha teiste inimeste raskusi, neid aktiivselt aidata.

Valmis (a) loobuma oma huvidest meeskonna huvide nimel.

Aitan oma kaaslasi, ootamata vastutasuks kiitust või tasu.

Ma tahan, et minu töö tooks ühiskonnale kasu.

Hoolitsen alati inimeste kätega tehtud asjade eest.

Igal juhul püüan saavutada parimaid tulemusi.

Püüan tööraskustega ise toime tulla.

Mõtlen sageli välja oma lähenemise ärile.

Mulle meeldib uusi asju välja pakkuda ja ellu viia.

Olen sihikindel inimene.

Olen võimeline töötama pikka aega täie jõududega.

Mul on häbi, kui olin liiga laisk, et oma vanemaid või kaaslasi aidata.

Rahulolematus iseendaga paneb mind oma puudustega võitlema.

Vastutan rühma, klassi asjade eest, muretsen üldise edu pärast.

Avaldan kaastunnet kuttidele, kellel see ei õnnestu.

Teen igasugust, ka ebameeldivat tööd, kui see inimestele kasu toob.

Hoolitsen keskkonna, loomade, taimede, veekogude jms eest.

Mind iseloomustab põhjalikkus, kohusetundlikkus igas äris.

Mulle meeldib iseseisev, raske töö.

Püüan teha iga töö huvitavaks ja kasulikuks nii endale kui ka teistele.

Mulle meeldib õppida uusi tegevusi, uusi oskusi, oskusi.

Olen harjunud äris peamist esile tooma ja mitte lasta end kõrvalistest asjadest segada.

Tean, kuidas inimestega konfliktides säilitada vaoshoitust ja kannatlikkust.

1 - vale

2 - pigem vale

3 - millal kuidas

4 - üldiselt tõsi

5 - tõsi

nr 6. Sihtmärk.

See on üks sotsiomeetrilistest meetoditest, mille on koostanud A.N. Lutoškin. Selle olemus seisneb võimaluses teada saada, kuidas hindavad kooliõpilased ise oma positsiooni meeskonnas ja kuidas nad seda näha eelistavad.

Lapsed on kutsutud joonistama kaks "sihti" viies ringis. Need ringid näitavad tinglikult laste aktiivsust. Esimene ring ("sihtmärgi" keskpunktile lähemal), koolilapsed on alati aktiivsed, algatusvõimelised, ettepanekud tulevad neilt; teiseks reageerivad õpilased aktiivselt ettepanekutele, tulevad appi, kuigi nad ise initsiatiivi üles ei näita; kolmas tegevusring ja passiivsus on siin kõrvuti, neil meestel on raske seda või teist äri julgustada, aga nad teevad seda, kui vanem seda nõuab; neljas - nad osalevad harva kollektiivi asjades ja seejärel pealtvaatajate, esinejatena; viies ring - nad eelistavad vältida ühiseid asju, keelduvad neis osalemast.

Pärast seda, kui õpetaja on oma õpilastele nende ringide eesmärki selgitanud, peate paluma neil märkida esimesse sihtmärki + märgiga, kui kaugel igaüks ringi keskpunktist on; teises - kus kõik tahaksid olla. Lehed peavad olema allkirjastatud. Seejärel on vaja saadud vastused üle kanda kahele lõplikule "sihtmärgile", asetades laste numbrid klassi nimekirja järgi. Nii tekib pilt kooliõpilaste enesehinnangust oma tegelikule positsioonile klassikollektiivis ja soovitud positsioonile.

Lisa 2

Uuringu tulemuste analüüs

See lisa sisaldab Tula linna 4. keskkooli 7 B klassi antud testimise töödeldud tulemusi.

Andrianova Diana.

Üliõpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: televisioon ja raadio, sport ja kehaline kasvatus, suhtlemine vastassooga, igasugune muusika, riietus, suhtlemine sõpradega, inimese eneseharimine. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: peres suhtlemine, õppimine, kodutöö, suhtlemine õpetajate, kino, klassitöötajatega, tehniline ja kunstiline loovus, matkamine, ekskursioonid, kodulugu, loodusega suhtlemine, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), erieesmärgita tunnid (mitte tegemine).

Õpilases on hästi arenenud järgmised omadused: enesejuhtimise oskus, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, organiseerimisoskused, oskus töötada rühmas. Keskmise arenguastmega omadused: oskus probleeme lahendada, teisi mõjutada, organisatsioonitöö reeglite tundmine, siirus enesehinnangus.

Õpilasel on madal sotsiaalne kohanemise tase ja keskmine sotsiaalne aktiivsus, kõrge autonoomia ja pühendumus humanistlikele elustandarditele.

Baktašev Bogdan.

Õpilase jaoks on olulisemad järgmised huvivaldkonnad: televisioon ja raadio, peresuhtlus, õppimine, sport ja kehaline kasvatus, suhtlemine vastassooga, suhtlemine õpetajate, klassitöötajatega, riietus, suhtlemine sõpradega, suhtlemine loodusega, indiviidi eneseharimine, tegevused ilma erilise eesmärgita (mitte tegemine). Keskmise või vähese tähtsusega valdkonnad: kodutöö, muusika, kino, tehniline ja kunstiline loovus, matkamine, ekskursioonid, kodulugu, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi),

Õpilasel on keskmisel tasemel järgmised omadused: eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), probleemide lahendamise oskus, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, teiste mõjutamine, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine, grupis töötamise oskus, siirus enesehinnangus. Madala arenguastmega omadused: oskus ennast juhtida.

Õpilasel on kõrge sotsiaalne kohanemisvõime, autonoomia ja pühendumus humanistlikele elunormidele, keskmine sotsiaalne aktiivsus.

Barmenkov Semjon.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Belenova Maria.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: televisioon ja raadio, peresuhtlus, õppimine, sport ja kehaline kasvatus, suhtlemine vastassooga, kodutööd, suhtlemine õpetajatega, kino, klassitöötajad, riietus, inimese eneseharimine, suhtlus sõpradega, ekskursioonid ja kodulugu, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), erieesmärgita tunnid (mitte tegemine). Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: muusika, loominguline tegevus, matkamine, tehniline loovus, suhtlemine loodusega.

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), probleemide lahendamise oskus, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, teiste mõjutamine, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine, grupis töötamise oskus, siirus enesehinnangus. Keskmise arenguastmega omadused: oskus ennast juhtida.

Õpilasel on kõrge sotsiaalne kohanemisvõime, autonoomia, humanistlike elustandardite järgimine ja sotsiaalne aktiivsus.

Gluhhova Victoria.

Õpilasel on madal hariduslik ja kognitiivne motivatsioon.

Imanov Andrei.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Lantsov Vladimir.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Marushkin Kirill.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: sport ja kehaline kasvatus, kino, suhtlemine vastassooga, suhtlemine sõpradega, tegevused ilma eriotstarbeta (mitte tegemine). Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: televisioon ja raadio, peresuhtlus, õppimine, kodutöö, suhtlemine õpetajatega, muusika, klassitöötajad, riietus, üksikisiku eneseharimine, tehniline ja kunstiline loovus, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi).

Üliõpilasel on heal tasemel järgmised omadused: loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, oskus töötada rühmaga. Keskmise arenguastmega omadused: enesejuhtimise oskus, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), probleemide lahendamise oskus, teiste mõjutamise oskus, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine, enesehinnangu siirus.

Õpilasel on keskmine sotsiaalne kohanemisvõime, autonoomia, humanistlike elustandardite järgimine ja sotsiaalne aktiivsus.

Mugenov Timur.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: peresuhtlus, õppimine, sport ja kehaline kasvatus, kino, kodutööd, suhtlemine vastassooga, suhtlemine õpetajatega, muusika, klassipersonal, riietus, üksikisiku eneseharimine, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), kunstiline loovus, suhtlemine sõpradega, tunnid ilma erieesmärgita (mitte tegemine). Keskmise tähtsusega või vähetähtsad valdkonnad: televisioon ja raadio, tehniline loovus, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega.

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, oskus töötada grupiga, oskus end juhtida, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), oskus probleeme lahendada, teisi mõjutada, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine, enesehinnangu siirus.

Õpilasel on kõrge sotsiaalne kohanemisvõime, autonoomia, humanistlike elustandardite järgimine ja sotsiaalne aktiivsus.

Nasekovski Kirill.

Õpilasel on madal hariduslik ja kognitiivne motivatsioon.

Õpilase jaoks on olulisemad järgmised huvivaldkonnad: televisioon ja raadio, suhtlus perekonnas, kino, kodutööd, suhtlemine vastassooga, muusika, klassipersonal, riietus, indiviidi eneseharimine, suhtlemine sõpradega. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: õppetöö, sport ja kehaline kasvatus, suhtlemine õpetajatega, tehniline ja kunstiline looming, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), tunnid ilma erieesmärgita (mitte tegemine).

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: mõju teistele, organiseerimisvõime, enesehinnangu siirus, grupiga töötamise oskus, enesejuhtimise oskus, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan).

Keskmise arenguastmega omadused: loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, probleemide lahendamise oskus, organisatsioonitöö reeglite tundmine.

Õpilasel on kõrge autonoomia, humanistlike elunormide järgimine ja ühiskondlik aktiivsus. Keskmine tase on sotsiaalne kohanemisvõime.

Nosovkina Violetta.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: suhtlemine perekonnas, õppimine, kino, kodutööd, suhtlemine õpetajatega, muusika, inimese eneseharimine, suhtlemine sõpradega, kunst, matkamine, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi). Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: televisioon ja raadio, sport ja kehaline kasvatus, suhtlemine vastassooga, klassipersonal, riietus, tehniline loovus, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega, tegevused ilma eriotstarbeta (mitte tegemine).

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: enesejuhtimise oskus, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), probleemide lahendamise oskus, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, grupiga töötamise oskus, enesehinnangu siirus.

Keskmise arenguastmega omadused: mõju teistele, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine.

Üliõpilasel on kõrge pühendumus humanistlikele elustandarditele. Keskmine tase on autonoomia, sotsiaalne kohanemisvõime ja sotsiaalne aktiivsus.

Palaichev Mihhail.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: õppimine, kino, suhtlemine vastassooga, riietus, indiviidi eneseharimine, suhtlemine sõpradega, tehniline loovus. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: televisioon ja raadio, peresuhtlus, sport ja kehaline kasvatus, kodutööd, suhtlemine õpetajatega, muusika, klassitöötajad, kunst, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), erieesmärgita tunnid (mitte tegemine).

Õpilasel on hästi arenenud järgmised omadused: enesehinnangu siirus. Keskmine olulisuse aste: loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, grupiga töötamise oskus, enesejuhtimise oskus, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), probleemide lahendamise oskus, teiste mõjutamise oskus, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine.

Õpilasel on keskmine sotsiaalse kohanemise, autonoomia ja sotsiaalse aktiivsuse tase. Madal tase – humanistlike elunormide järgimine.

Piljugina Victoria.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: suhtlemine perekonnas, õppimine, sport ja kehaline kasvatus, muusika, kino, suhtlemine õpetajatega, klassitöötajatega, riietus, indiviidi eneseharimine, erieesmärgita tunnid (mitte tegemine). Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: televisioon ja raadio, kodutööd, suhtlemine vastassugupoolega, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), tehniline ja kunstiline looming, suhtlemine sõpradega, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega.

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: oskus töötada rühmaga. Keskmise arenguastmega omadused: loova lähenemise olemasolu ettevõtlusele, oskus ennast juhtida, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), oskus probleeme lahendada, teisi mõjutada, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine, enesehinnangu siirus.

Õpilasel on keskmine sotsiaalne kohanemisvõime, autonoomia, humanistlike elustandardite järgimine ja sotsiaalne aktiivsus.

Prokoshin Vladimir.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Üliõpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: televisioon ja raadio, suhtlus perekonnas, õppimine, sport ja kehaline kasvatus, kodutööd, muusika, kino, klassipersonal, riietus, inimese eneseharimine, suhtlemine sõpradega, tehniline ja kunstiline looming, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, suhtlemine loodusega. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: suhtlemine õpetajatega, suhtlemine vastassooga, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), tunnid ilma erieesmärgita (mitte tegemine).

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: probleemide lahendamise oskus, organiseerimisoskus, enesehinnangu siirus. Keskmise arenguastmega omadused: loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, enesejuhtimise oskus, eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), mõju teistele, organisatsioonitöö reeglite tundmine, grupiga töötamise oskus.

Õpilasel on keskmine sotsiaalse kohanemise tase, iseseisvus ja pühendumine humanistlikele elustandarditele. Kõrge tase – sotsiaalne aktiivsus.

Prokoshin Vladislav.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: suhtlus perekonnas, sport ja kehaline kasvatus, kino, suhtlemine vastassooga, klassipersonal, riietus, suhtlemine sõpradega, tehniline loovus. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: televisioon ja raadio, õpe, kodutööd, muusika, suhtlemine õpetajatega, üksikisiku eneseharimine, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, kunstiline loovus, suhtlemine loodusega, tegevused ilma erilise eesmärgita (mitte tegemine).

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), probleemide lahendamise oskus, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, organisatsioonitöö reeglite tundmine, organiseerimisoskused, grupiga töötamise oskus, enesehinnangu siirus. Keskmise arenguastmega omadused: oskus ennast juhtida, teisi mõjutada.

Õpilasel on keskmine sotsiaalse kohanemise tase, sotsiaalne aktiivsus ja pühendumine humanistlikele elustandarditele. Kõrge tase – autonoomia.

Savenkov Andrei.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: suhtlus perekonnas, televisioon ja raadio, õppimine, kodutööd, muusika, suhtlemine õpetajatega, inimese eneseharimine, suhtlemine loodusega, sport ja kehaline kasvatus, kino, suhtlemine vastassooga, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, klassipersonal, riietus, suhtlemine sõpradega, tehniline ja kunstiline loovus. Valdkonnad, mis on keskmise tähtsusega või vähetähtsad: ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), tegevused ilma eriotstarbeta (mitte tegemine).

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), oskus probleeme lahendada, teisi mõjutada, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, enesehinnangu siirus. Keskmise arenguastmega omadused: organisatsioonitöö reeglite tundmine, organiseerimisoskused, grupiga töötamise oskus, enesejuhtimise oskus.

Õpilasel on keskmine sotsiaalse kohanemise ja autonoomia tase. Madal tase – sotsiaalne aktiivsus ja pühendumine humanistlikele elustandarditele.

Samoilov Ilja.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: suhtlemine perekonnas, televisioon ja raadio, õppimine, kodutööd, muusika, suhtlemine õpetajatega, üksikisiku eneseharimine, sport ja kehaline kasvatus, kino, suhtlemine vastassooga, ekskursioonid ja kodulugu, klassipersonal, riietus, suhtlemine sõpradega, tehniline loovus. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: suhtlemine loodusega, kunstiline loovus, matkamine, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), tegevused ilma eriotstarbeta (mitte tegemine).

Õpilasel on heal tasemel järgmised omadused: eesmärgiteadlikkus (tean, mida tahan), oskus probleeme lahendada, teisi mõjutada, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, grupiga töötamise oskus, enesejuhtimise oskus, enesehinnangu siirus. Keskmise arenguastmega omadused: organisatsioonitöö reeglite tundmine, organiseerimisoskused.

Õpilasel on kõrge sotsiaalne kohanemisvõime ja autonoomia. Keskmine tase on sotsiaalne aktiivsus ja humanistlikest elustandarditest kinnipidamine.

Julia Utkina.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad järgmised huvivaldkonnad: suhtlus perekonnas, õppimine, suhtlemine vastassooga, klassimeeskond, indiviidi eneseharimine, suhtlemine sõpradega. Valdkonnad, mis on keskmise või väikese tähtsusega: televisioon ja raadio, sport ja kehaline kasvatus, kodutööd, suhtlemine õpetajatega, muusika, kino, riietus, loominguline tegevus, matkamine, tehniline loovus, loodusega suhtlemine, ekskursioonid ja kodulugu, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), erieesmärgita tunnid (mitte tegemine).

Õpilasel on hästi arenenud järgmised omadused: enesejuhtimise oskus. Keskmise arenguastmega omadused: eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, mõju teistele, organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite tundmine, grupis töötamise oskus. Madala arengutasemega omadused: probleemide lahendamise oskus, siirus enesehinnangus.

Õpilasel on kõrge sotsiaalne kohanemisvõime ja pühendumus humanistlikele elustandarditele. Keskmine tase - autonoomia ja sotsiaalne aktiivsus.

Jakubjonok Andrei.

Õpilasel on keskmine hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon.

Õpilase jaoks on kõige olulisemad huvivaldkonnad: õppimine, muusika, sport ja kehaline kasvatus, suhtlemine vastassooga, klassi meeskond, tehniline loovus. Keskmise või vähese tähtsusega valdkonnad: peresuhtlus, televisioon ja raadio, kodutööd, kino, riietus, inimese eneseharimine, suhtlemine õpetajatega, suhtlemine sõpradega, suhtlemine loodusega, kunstiline loovus, matkamine, ekskursioonid ja kodulugu, ilukirjanduse lugemine (väljaspool programmi), erieesmärgita tunnid (mitte tegemine).

Õpilasel on keskmisel tasemel järgmised omadused: eesmärgi teadvustamine (tean, mida tahan), organisatsioonitöö reeglite tundmine, organiseerimisoskused, oskus probleeme lahendada, teisi mõjutada, loomingulise lähenemise olemasolu ettevõtlusele, grupiga töötamise oskus, oskus iseennast juhtida. Hea arenguastmega omadused: enesehinnangu siirus.

Õpilasel on kõrge autonoomia tase. Keskmine tase on sotsiaalne kohanemisvõime, sotsiaalne aktiivsus ja humanistlikest elustandarditest kinnipidamine.

Paljud lapsed vastavad ettepanekutele aktiivselt, tulevad appi, kuigi ise ei näita üles initsiatiivi, kuid tahaksid olla alati tähelepanu keskpunktis ja osaleda aktiivselt koolitegevuses.

3. lisa

Õppekavavälise kasvatustöö korraldamine

Selleks, et õppekavavälise töö korraldus saaks kõige edukamalt ellu viia, pakutakse välja kindel õppekavavälise töö korraldamise järjekord. Seda saab kasutada nii individuaalseks kui ka rühmatööks.

1. Õppimine ja ürituse eesmärkide seadmine. See etapp on suunatud kooliõpilaste ja klassimeeskonna omaduste uurimisele tõhusa kasvatusliku mõju saavutamiseks ning klassis tekkinud olukordade jaoks kõige asjakohasemate õppeülesannete väljaselgitamisele.

Etapi eesmärk on pedagoogilise reaalsuse objektiivne hindamine, mis seisneb selle positiivsete külgede (lapses, meeskonnas parim) väljaselgitamises, korrigeerimise, kujundamise ja olulisemate ülesannete väljavalimises.

Uuring viiakse läbi juba tuntud pedagoogilise uurimistöö meetodite abil, mille hulgas on selles etapis juhtiv vaatlus. Vaatluse abil kogub õpetaja teavet lapse ja meeskonna kohta. Informatiivne meetod on vestlus, mitte ainult lapse ja klassiga, vaid ka vanematega, klassis töötavate õpetajatega; Eriti oluline on vestlus koolipsühholoogiga, kes mitte ainult ei laienda õpetaja ideid, vaid annab ka professionaalseid soovitusi.

Individuaaltöös on suure tähtsusega lapse tegevuse produktide uurimine: tarkvaratoode, videopilt, digifoto, töödeldud heli jne.

Kollektiivõppes on informatiivne sotsiomeetria meetod, mille abil saab õpetaja teada kõige populaarsematest ja ebapopulaarsetest lastest, väikeste rühmade olemasolust, nendevaheliste suhete olemusest.

2. Eelseisva õppekavavälise kasvatustöö modelleerimine seisneb selles, et õpetaja loob oma kujutluses mingi kindla vormi kujutluse. Sel juhul tuleks suunata õppekavavälise töö eesmärki, üldülesandeid ja funktsioone.

Näiteks on klassis poiss, kes on väga reserveeritud, ei loo kontakti õpetaja ja lastega. Üldeesmärk on seltskondlikkuse kujundamine, juhtiv funktsioon on kujundav koos arendamisega. Oletame, et selle poisi isiksuse uuring näitas, et tal on väga madal enesehinnang ja kõrge ärevus, konkreetsed eesmärgid on enesehinnangu tõstmine, ärevuse leevendamine, see tähendab positiivse enesehinnangu kujundamine. Vastavalt õppekavavälise tegevuse eesmärgile, eesmärkidele, prioriteetsetele funktsioonidele ja õppetulemustele valitakse konkreetne sisu, vormid, meetodid ja vahendid.

Näiteks eelmainitud endassetõmbunud poisi puhul märkas õpetaja, et lapse pinge taandub klassiruumis graafikatöötlusprogrammi abil, ta joonistab mõnuga, on rohkem valmis õpetajatega ühendust võtma. Ülesanne antakse väljatöötatud joonise või diagrammi abil. Selles töös ei ole kvaliteet määrav ja laps on edule "hukule määratud". Õpetaja kasutab julgustamise meetodit, imetledes üldist tulemust, tõstab esile selle lapse tööd, märgib tema töö tähtsust üldise tulemuse jaoks.

Madala kognitiivse aktiivsusega klassi puhul valib õpetaja sisuks laste kognitiivse arengutegevuse, vormiks - töö multimeediaprogrammiga “arvutiseade”, mis esitab materjali värvilisel kujul ja võimaldab igal lapsel meisterdada materjali talle sobivas tempos ja nii palju kui võimalik.

Ja sel ja teisel juhul mõtleb ta hoolega eelseisva töö üle, mida detailsem on pilt, seda rohkem nüansse saab ta ette arvestada.

3. Mudeli praktiline rakendamine on suunatud kavandatud kasvatustöö elluviimisele reaalpedagoogilises protsessis.

4. Teostatud tööde analüüs on suunatud mudeli võrdlemisele reaalse teostusega, edukate ja probleemsete hetkede, nende põhjuste ja tagajärgede väljaselgitamisele. Edasise kasvatustöö ülesande püstitamise element on väga oluline. See etapp on väga oluline kasvatusülesannete, -sisu, -vormide kohandamisel ja edasise klassivälise tegevuse planeerimisel.

Bibliograafia

Babansky Yu.K. Õppemeetodid kaasaegses üldhariduskoolis. - M., 1985

Kooliõpilaste õpe klassivälisel ajal. Ed. OKEI. Baljasnaja; Koostanud: T.V.Sorokina.- M. -1999

Gorbatov D.S. Oskused ja oskused: nende mõistete sisu korrelatsioonist. M.: Pedagoogika, 1994

Kozlov I.F. Pedagoogiline kogemus A.S. Makarenko / I.F. Kozlov. - M. - 1987

Krupskaja N.K. Valitud teosed. - M.: Valgustus, 1965

Kulko V.A. Tsekhmistrova T.D. Õpilaste õpivõime kujunemine. - M .: Haridus, 1983-80ndad.

Lebedev O.E. Teadmisvajaduse kujunemine õpilastes. L., Teadmised, 1973.

Likhachev B.T. Pedagoogika. - M., 1990

Markova A. "Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas", M .: Haridus, 1983.

Markova A. "Õppimise ja selle hariduse motivatsioon kooliõpilaste seas", M .: Haridus, 1983.

Morozova N. G. Õpetajale kognitiivse huvi kohta. M.: "Teadmised", 1979

Obuhhov. A.S. Projekti- ja teadustegevuse rakendamise tulemuslikkus hariduses. "Valgustus" 1988

Onischuk V.A. Tund tänapäeva koolis. M. Valgustus. 2001

Orlov V.I. Õpilaste teadmised, oskused ja võimed//Spetsialist, 1996

Pedagoogika: õpik. Toetus õpilastele. kõrgemale õpik institutsioonid / V.A. Slastjonin, I.F. Isaev, E. Šijanov; toim. V.A. Slastenina - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006

Pidkasty P.I. Pedagoogika. Õpetus. Pidkasty P.I. – M. – 2007

Podlasy I.P. Pedagoogika. Uus kursus: Õpik õpilastele. ped. ülikoolid: V

2 raamat. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 1999.

Õpilaste areng õppeprotsessis./Toim. Zankova L.V. - M.: APN RSFSR, 1963.

Stankin M. I. Teadmiste omandamise protsess//Avatud Kool, 2006

Talyzina N.F. Õppeprotsessi juhtimine. - M., 1975

Talyzina N. F. Õpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine. - M.: Teadmised, 1983

Usova A. V. Õpioskuste kujunemine õpilastes.-M: Teadmised, 1987

Kooliõpilaste kognitiivsete huvide kujundamine. // Toim. Shchukina G.I. L., 1968.

Shamova T.I. Kooliõpilaste õpetuste aktiveerimine. - M., 1982

Shchukina G.I. Kognitiivne huvi koolilapse haridustegevuse vastu. Raamat. õpetaja jaoks. - M.: Valgustus, 1972

Kontrollitud OUN

Lisa 1.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 1.2

Lisa 1.3

Põhikool

Põhikool

Lisa 1.4

Põhikool

Põhikool

Lisa 2.1

Kontrollitud OUN

Algkool:

Põhikool

Lisa 2.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

11. Määrab tundmatu raamatu ligikaudse sisu selle komponentide järgi: tiitelleht, sisukord, eessõna, illustratsioonid, kokkuvõte

Põhikool

Lisa 3.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 3.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 4.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

7. Omab multimeedia arvutiprogrammidega töötamise oskusi

Lisa 4.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

tabelid

Lisa 4.3

Põhikool

Põhikool

Õpilane peab:

Lisa 5.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 5.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 5.3

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 5.4

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 5.5

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 5.6

Kontrollitud OUN

Põhikool

3. Eristab konkreetset mõistet

Põhikool

Lisa 6.1

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Lisa 6.2

Kontrollitud OUN

Põhikool

Põhikool

Üldine määratlus

Teadmiste liigid

ratsionaalne tunnetus

Intuitsioon