Kooli ebaõnnestumised. Õpilaste ebaõnnestumine. Miks laps õpib halvasti? Täielik regressioon

Esitluse kirjeldus üksikute slaidide kaupa:

1 slaid

Slaidi kirjeldus:

2 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Plaan. 1. Kooliõpilaste ebaõnnestumiste põhjused 2. Õppeedukuse vastu võitlemise didaktilised vahendid 2.1 Pedagoogiline ennetus 2.2 Pedagoogiline diagnostika 2.3 Pedagoogiline teraapia 3. Kirjandus

3 slaidi

Slaidi kirjeldus:

EESMÄRK: - omandada juhtivad mõisted: kooli ebaõnnestumised, hariduslik ennetus, diagnoosimine, teraapia; - kaaluda koolis ebaõnnestumise võimalikke põhjuseid; - teha kindlaks peamised viisid ja vahendid akadeemiliste ebaõnnestumiste vastu võitlemiseks. Ebaõnnestumised kooliõppes võivad olla varjatud või ilmsed. Varjatud ebaõnnestumisi täheldatakse siis, kui õpetaja ei märka õpilaste teadmistes, oskustes ja võimetes puudujääke. Need vead on enamasti seotud eelmistes klassides käsitletud materjalidega. Seega on õpilaste kehvade õppetulemuste lähtekohaks varjatud ebaõnnestumised, väga väikesed lüngad teadmistes või oskustes vaid ühe aine või isegi tunni teema valdkonnas. Kui õpetaja neid lünki õigel ajal ei tuvasta ja ei paranda, võivad need põhjustada otseseid ebaõnnestumisi. Viimased on omakorda algul ajutise iseloomuga ja viivad siis pärast suhteliselt stabiilseid tõrkeid otseselt kordumise ja väljalangemiseni.

4 slaidi

Slaidi kirjeldus:

1. KOOLILASTE EBAÕNNEKORDAMISE PÕHJUSED Kooli ebaõnnestumine esineb erinevatel põhjustel, mis peaaegu kunagi ei ilmne eraldiseisvana. Põhjuste kompleksid hõlmavad peamiselt sotsiaal-majanduslikke, bioloogilis-psühholoogilisi ja pedagoogilisi, sealhulgas didaktilisi tingimusi. E. Radlinskaja (Poola) ja R. Galemi (Prantsusmaa) läbiviidud uuringud viitavad sellele, et sotsiaal-majanduslike põhjuste kompleksi hulgas on laste kehvad materiaalsed elamistingimused levinud õppeedukuse põhjus. Suurem osa korduvkursuslastest on alatoidetud lapsed, kellel ei ole sobivat riietust, õpikuid jms. Enamik neist ei saa loota vanemate abile kodutööde tegemisel, vanemate madal kultuuritase, vaenulik suhtumine kooli ja ebasoodne suhtumine. perekondlikud asjaolud, laste liigne koormus kodutöödega jne. - kõik need on lisapõhjused laste õppeedukusele.

5 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Enamik teadlasi, kes on keskendunud seoste uurimisele laste vaimse arengu taseme vahel, mille määravad suuresti pärilikkuse kalduvused ja ebaõnnestumised õppimises, on jõudnud järeldusele, et need võivad olla füüsiliste puude, erinevat tüüpi närvisüsteemi häirete tagajärg. jm. Autorid toovad välja sellised biopsühholoogilist laadi põhjused, nagu keha üldine nõrgenemine, nõrga tüüpi kõrgem närviline aktiivsus, nägemiskahjustus, kuulmiskahjustus, häired emotsionaalses-tahtelises sfääris, keha vähene arengutase kognitiivsed võimed, tähelepanu ebastabiilsus jne. Üldiselt ei ole kaasaegsed autorid kaugeltki ülehindavad kaasasündinud kalduvuste rolli inimese kasvu ja arengu protsessis. Nad ei näe kooli ebaõnnestumise peamisi allikaid mitte niivõrd ebasoodsates kaasasündinud kalduvustes, kuivõrd nende kalduvuste ebaõiges arengus.

6 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Paljud teadlased pööravad tähelepanu olulisele mõjule, mida teatud iseloomuomadused, aga ka emotsionaalsed tegurid, nagu tasu ja karistus, omavad õppeedukusele. Kiituse, edutunde ja enesekindluse positiivne mõju kinnistus juba 20ndatel tänu ameeriklase E. B. Khurmoki uuringutele ja kinnitas Nõukogude psühholoog S. L. Rubinstein. Prantsuse teadlased märgivad oma töödes õpilaste iseloomu tugevat mõju nende koolisaatele. Nii väidab Andre Le Gal näiteks, et „animeeritud-peegeldava” tüüpi õpilased näitavad tavaliselt üles erakordseid võimeid keeltes, loodusteaduste ja matemaatika vallas ning filosoofias. Flegmaatiline tüüp on tehnikateaduste jaoks ja samal ajal puudub abstraktsete teaduste võime. Üldiselt jõuavad kõik uurijad üksmeelele, et kaasasündinud kalduvused määravad teatud määral õpilaste koolisaatuse, kuid olulisemat rolli mängivad muud vaimse päritolu põhjused, mille esinemine sõltub kooli tööst ja koolide mõjust. tingimused, milles õpilane elab.

7 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Kaasaegsed pedagoogid ja psühholoogid ei nõustu üldiselt sotsiaal-majanduslike ja biopsühholoogiliste põhjuste mõju ülehindamisega õpilaste kooliedukusele või ebaõnnestumisele. Nende arvates mängib õpilaste saatuses määravat rolli kasvatustöö ning õpetaja teadlik ja sihipärane pingutus. Üks peamisi õppetöö ebaõnnestumise pedagoogilisi põhjusi on liiga jäik ja ühtne haridussüsteem. See süsteem raskendab kasvatustöö individualiseerimist ja paljudel juhtudel muudab võimatuks kooliõpingute sidumise laste ja noorte elu ja vajadustega, mõistes nõrgemad ebaõnnestumisele ja isegi parimad, ilma et oleks loodud tingimusi, mis tagavad nende täieliku arengu. Sageli on õpilaste edukuse põhjuseks õpetaja ebarahuldav töö didaktilisest aspektist.

8 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Peaaegu kõik uurijad leiavad, et kasvatustöö mõju koolis sõltub eelkõige õpetajast. Sellest annavad tunnistust järgmised faktid: - samas koolis, samade õpilastega ja samadel tingimustel saavutavad osad õpetajad häid, teised aga rahuldavaid või mitterahuldavaid tulemusi; - õpetaja tööstiil, kasutatavad meetodid, suhtumine õpilastesse mängivad palju suuremat rolli kui töö tingimused ja sisu erinevates tundides ja tundides erinevates ainetes; - vaatamata halvimatele tingimustele (ruumidepuudus, liitklassid) saavutab osa õpetajaid häid tulemusi. Paljud teadlaste rühmad näevad kooli ebaõnnestumiste põhjuseid sellistes vahendites nagu õpikud, õppevahendid, õppekavade ja programmide ebatäiuslikkuses, õpilaste ülekoormatuses tundidega. Samuti on seos laste suhtumises õppimisse ning kooli- ja õppetulemuste vahel. Lapse suhtumine õppimisse sõltub omakorda eelkõige huvist õppimise vastu, aga ka oma töö hindamise objektiivsusest.

Slaid 9

Slaidi kirjeldus:

2. DIDAKTIILISED VAHENDID ÕPPESÕBURDUMISEGA VÕITLUSEKS Osade koolis ebaõnnestumise põhjuste kõrvaldamisel, nagu õpilasele perekonnapoolse abi puudumine, ebasoodsad materiaalsed tingimused jne, peab õpetaja reeglina õpilasele koolis ebaõnnestumise põhjuseid. võib omada vaid väikest mõju ja tema võimalused on selles osas piiratud. Tal on suhteliselt suuremad võimalused tõrjuda õpilase koolis ebaõnnestumise põhjuseid, mis peituvad temas ja tema töövahendites. Seetõttu on põhilisteks didaktilisteks vahenditeks kooli ebaõnnestumiste ennetamisel ja kõrvaldamisel: - pedagoogiline ennetus, sh probleemipõhine ja rühmaõpe; - pedagoogiline diagnostika kui eelkõige selliste õpitulemuste jälgimise ja hindamise meetodite kasutamine, mis võimaldavad koheselt tuvastada tekkivad lüngad iga õpilase teadmistes, oskustes ja võimetes; - pedagoogiline teraapia, eelkõige tuvastatud lünkade kõrvaldamine uuritava programmimaterjali valdkonnas, individualiseerides klassiruumis õppimist, samuti kooli korraldatud lisatunnid.

10 slaidi

Slaidi kirjeldus:

2.1 Pedagoogiline ennetus Õppe- ja kasvatusprotsessi tulemused sõltuvad suuresti õpetaja kasutatavatest kasvatustöö vormidest ja meetoditest. Probleemõpe on üks vorme ja meetodeid, mis aitavad kaasa õppeprotsessi tulemuslikkuse tõstmisele. Õpilaste töö (klassis) mitmest inimesest koosnevas meeskondades teatud praktilist või teoreetilist laadi probleemidega suurendab huvi õppimise vastu, õpetab neid ühiselt raskustest üle saama, loob tingimused arvamuste vahetamiseks, arendab kriitilist mõtlemist, õpetab ratsionaalseid töö planeerimise ja korraldamise meetodeid jne .d.. Seetõttu on probleemipõhine rühmades õppimine üks olulisemaid tingimusi edukaks kooli ebaõnnestumise vastu võitlemiseks.

11 slaidi

Slaidi kirjeldus:

2.2 Pedagoogiline diagnostika Pedagoogilise diagnostika aluseks on vestlused õpetaja ja õpilaste ja nende vanemate vahel, õpilaste jälgimine, õpetaja külaskäigud õpilase perekonna juurde, kontrolltöö ja õpetajate kohtumised. Klassijuhataja peab tegema koostööd ka õpilaste vanematega, noorteorganisatsioonidega, teiste õpetajatega, et teada õpilase huvid, kalduvused, tema jaoks optimaalne töötempo jne. Kõige selle teadmine võimaldab õpetajal tagada ratsionaalse individualiseerimise õppe- ja kasvatustöös nii klassiruumis kui ka õppekavaväliste õpitulemuste käigus erinevates vormides, et võimalikult varakult tuvastada lüngad, mis õpilastel programmimaterjali valdamisel on. Peamine vahend selle ülesande täitmiseks on tema süstemaatiline uurimine programmi iga osa õpitulemuste kohta. Nende tulemuste põhjal koostatakse tabelid õpilaste tehtud vigade tüüpide kohta. Need tabelid võivad olla lähtepunktiks üksikute õpetajate töö analüüsimisel ja sobivate metoodiliste vahendite kasutamise üle otsustamisel, et kõrvaldada töös esinevad võimalikud puudused.

12 slaidi

Slaidi kirjeldus:

2.3 Pedagoogiline teraapia Teades lünki üksikute õpilaste teadmistes, kasutab õpetaja nende kõrvaldamiseks erinevaid töövorme. Näiteks võib ta anda õpilastele ülesandeks teha individuaalseid kodutöid, viia läbi individuaalseid konsultatsioone, pöörata tunni ajal erilist tähelepanu nõrkadele õpilastele, arendada koos vanematega ühtset haridusmõjude joont jne. Kui kõik need individuaalse töö vormid ei too kaasa soovitud tulemusi, siis suunab õpetaja ta vastavasse tasandusrühma. Tunnid tasandusrühmades peaksid toimuma pärast kooli. Nendes rühmades peavad õpilased töötama iseseisvalt õpetaja juhendamisel. Õpetajate koosolekutel tuleks arutada nii rühma tunniplaani kui ka tulemuste hindamist. Õpilaste tehtud vigade tundmine ja õpitulemuste uuringute käigus tuvastatud vigade tundmine moodustab täiendava teguri, mis võimaldab õpetajatel nivelleerimisrühmades õppimist individualiseerida.

Slaid 13

Slaidi kirjeldus:

Nende rühmade koosseis ei tohiks olla konstantne. Õpilastel on õige osaleda oma töös kuni lünkade kõrvaldamiseni. Mõned õpilased töötavad samaaegselt kahes või isegi kolmes tasandusrühmas. Programmeeritud tekstid on õpilaste teadmistes lünkade täitmisel väga kasulikud. Need võimaldavad õpilastel teha iseseisvat tööd neile sobivas tempos ning sunnivad neid oma tulemusi süstemaatiliselt jälgima ja hindama. Õpilaste kooliõppes ebaõnnestumise pedagoogiliste põhjuste hulgast esile tõstmine need, mis on õpetajast suhteliselt sõltuvad. Viimaste hulgas võib eristada järgmisi rühmi: - erinevad metoodilised vead ja puudused, näiteks teatud õpetamispõhimõtete mittejärgimine; - õpetaja ebapiisavad teadmised õpilastest; - vajaliku tähelepanu puudumine õpilastele, kes on koolist maha jäänud. Eespool kirjeldatud ennetavad, diagnostilised ja raviprotseduurid on tihedalt seotud loetletud põhjuste rühmade kõrvaldamisega.

15 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Ebaõnnestumise pedagoogiliste põhjustega seotud ennetusmeetmed: metoodilised vead<------>õpilaste pedagoogiline ennetustundmatus<------>pedagoogiline diagnostika kooli abi puudumine<------>pedagoogiline teraapia alasaavutajate jaoks Skeemist järeldub, et kuigi õpetajal on võimalus kooli ebaõnnestumisi likvideerida, on see võimalus piiratud. Õpetaja mõjust väljas on sotsiaal-majanduslikud ja biopsühholoogilised põhjused, mille mõju õpilaste teadmiste kvaliteedile on vaieldamatu.

16 slaidi

Slaidi kirjeldus:

KIRJANDUS: Babansky Yu.K. Koolitõrke põhjuste uurimisest.// Sov. pedagoogika. 1972, 1. 2. Babansky Yu.K. Kuidas õppeprotsessi optimeerida. M.: Teadmised, 1978, lk. 41-44. 3. Kalmõkova Z.I. Akadeemilise ebaõnnestumise ületamise probleem psühholoogi pilgu läbi. M: teadmised, 1982. 4. Kupisevitš Ch. Ülddidaktika alused. M., 1986, lk 283-307. 5. Levitina S.S. Kas koolilapse tähelepanu on võimalik kontrollida? M: Teadmised, 1980, lk 42-46, 50-51, 62-65, 68-73. 6. Lipkina A.I. Õpilase enesehinnang. M.: 1976, lk 51-64. 7. Tsetlin V.S. Õpilaste ebaõnnestumise ennetamine. M.: Znanie, 1989. 8. Šatalov V.F. Kuhu ja kuidas kolmikud kadusid. M.: 1979.

Kooli ebaõnnestumise põhjused võivad olla väga erinevad ja keerulised. Nende hulka kuuluvad tegurid nagu õpihuvi puudumine, halb käitumine koolis, laiskus jne, mida nimetatakse õpilastest suhteliselt sõltuvateks teguriteks; halb haridusõhkkond perekonnas, pikaajaline haigus, erinevad puudujäägid kooli kasvatustöös ehk õpilastest suhteliselt sõltumatud tegurid.

Õpilase koolis ebaõnnestumise põhjuste keerukust märgivad üksmeelselt kõik neid seni analüüsinud autorid. Siiski ei ole kõik jõudnud üksmeelele, milline erinevatest, tavaliselt üksteisega tihedalt seotud seisunditest mängib domineerivat rolli ja määrab lõpuks õpilaste kooliedukuse. Mõned uurijad kipuvad nägema koolis ebaõnnestumise peamist põhjust õpilaste kehvades sotsiaal-majanduslikes elutingimustes. Teised arvasid, et kurja juurt tuleks otsida pigem õpilaste biopsüühilise "valmiduse" puudustest. Lõpuks nägid teised peamist põhjust* kooli töö ebatäiuslikkuses.

Sotsiaalmajanduslikud põhjused

Tuginedes esimese ja teise maailmasõja vahelisel ajal Poolas Elena Radlinska juhtimisel tehtud uuringutele [N. Radlinska] (1879-1954), selgus, et enamus korduskursuslastest olid alatoidetud lapsed, kellel polnud sobivat riietust, õpikuid jne. Vaid iga neljas korduvkursuslane võis loota oma vanemate abile, kui oma kodutööd tegemas. Muudel juhtudel oli selline abistamine võimatu, kuna vanematel endal puudus vajalik haridus miinimum. Õpingutes mahajäänud üliõpilased, nagu Radlinskaja leidis, on peamiselt lapsepõlvest ilma jäänud lapsed, sest juba varakult koormati neid kodutöödega ja rahateenimise nimel. Nende laste ebaõnnestumise lisapõhjuseks osutus sageli vanemate madal kultuuritase ja vaenulik suhtumine kooli.

Sarnastele järeldustele jõudis ka Roger Gal pärast Teist maailmasõda Prantsusmaal tehtud uuringute põhjal. Ta tõi välja kaks peamist kooli ebaõnnestumise põhjuste rühma: üldised ja sotsiaalsed, mis on seotud õpilaste päritolukeskkonnaga. Üldised põhjused mõjutavad õpetajat, samuti tema õppe- ja kasvatustöö tingimusi, vahendeid ja meetodeid. Üliõpilaste sotsiaalsest staatusest tulenevate põhjuste hulgas nimetab R. Gal ennekõike teatud elanikkonnarühmade majanduslikku olukorda. R. Gal läbiviidud statistilisest analüüsist järeldub, et raskete materiaalsete tingimustega töö- ja talupoja taustaga lapsed näitavad õpingutes kõige suuremat keskmist mahajäämust, st nende haridustulemused on kõige madalamad. Lisaks mõjutavad neid tingimusi R. Gal hinnangul ebasoodsad perekondlikud asjaolud, nimelt asjakohase abi puudumine, laste liigne koormus kodutööde tegemisel jne. Selline olukord, samuti õpilase ebarahuldav tervislik seisund, on sageli tema vanemate kehvade materiaalsete tingimuste tagajärg.

Seega näeme, et R. Gal, nagu ka E. Radlinskaja, peab enamiku õpilaste kehvade haridustulemuste peamiseks allikaks rasket majanduslikku olukorda ja sellest tulenevaid tagajärgi.

Laiendusplokk

Kaasaegsete uuringute üldistatud pildi ühe sotsiaalmajandusliku põhjuse, nimelt perekonnas valitsevate suhete mõjust 2138 korduvõpilase õppeedukusele Saksa DV-s annavad tabelis olevad andmed. 6. [vt: Lowe N. S. 99]

Tabel 6

Aasta kordamise põhjused	Suhted lastega perekond (arv, %)
	soodne	ebasoodne
Kehv tervis	43.1	56,9
Koolist puudumine	54,7	45,3
Õpilaste madal arengutase	38.2	61,8
Olulised raskused mõne aine õppimisel	29,4	70,6
Kehv suhtumine õpingutesse	15,4	84,6
Vastutustundetu käitumine	17,9	82,1

Biopsühholoogilist laadi põhjused

Teised uurijad, näiteks M. Grzywak-Kaczynska ja J. Peter Poolas, S. Burt Inglismaal, H. Heibsch ja E. Schmidt-Kolmer Saksa Demokraatlikus Vabariigis ja A. Le Gall Prantsusmaal, eitamata õppimist määravate sotsiaal-majanduslike tegurite mõju, keskendusid oma tähelepanu laste vaimse arengu taseme seoste uurimisele, mis on suuresti määratud. pärilikkuse kalduvuse ja nende õnnestumiste või ebaõnnestumiste tõttu õpingutes.

Meie sajandi 20ndatel näitas Briti teadlane Cyril Burt olulist erinevust erinevatest sotsiaalsetest klassidest pärit samaealiste laste vaimses arengus [vt: Burt S. S. 190-191].

Rõhutades seost elutingimuste ja laste kaasasündinud “mõtlemiskiiruse” vahel, jõuab Jozef Peter järeldusele, et intelligentsus areneb võrdeliselt nende tegurite üldise mõjuga. Selgub, et isegi erakordne anne ei avaldu ebasoodsates keskkonnatingimustes täielikult. Y. Peter tunnistab seega kaasasündinud "vaimse kiiruse" mõju laste õppeedukusele, kuigi tema arvates sõltuvad need edusammud suuresti keskkonnatingimustest [vt Pieter J. 1948].

Maria Grzywak-Kaczynska näitas oma 1930. aastatel tehtud uurimistöö põhjal loodusandmete mõju õpilaste koolisaatele. Üks peamisi koolis ebaõnnestumise allikaid on tema hinnangul üksikute samaealiste õpilaste võimete ja hobide erinevused. Need erinevused raskendavad koolidel nii väga kui ka vähem võimekate laste intellektuaalset potentsiaali täielikult ära kasutada. Põhimõtteliselt n-ö keskmiste võimetega õpilastele mõeldud kasvatustöö tase on mõne jaoks liiga madal ja mõne jaoks liiga kõrge. Selliste ebakõlade tõttu tekib lapse ja kooli vahel hulk konflikte. Mõnel õpilasel esineb erinevaid käitumishäireid, nagu valetamine, koolist kõrvalejätmine, õpetajate suhtes jultumus jne. Just neid õpilasi nimetatakse tavaliselt "rasketeks". Rikkumisi lapse käitumises ei põhjusta mitte niivõrd võimete puudumine, kuivõrd ebaõnnestumised koolis. Nende ebaõnnestumiste põhjuseks on tavaliselt koolis nõutavast erinevat tüüpi võimete olemasolu. Sellised häired võivad olla tingitud ka sellistest ebasoodsatest teguritest nagu füüsilised puuded, kehvad elutingimused, mitmesugused närvisüsteemi häired jne. M. Grzyvak-Kaczynskaya juhib tähelepanu asjaolule, et enamiku “raskete” laste hulgas on poisid, kelle hulgas on nad harva On õpilasi keskmise vaimse arengu tasemega, kuigi see pole reegel. Lõpuks väärib tähelepanu ka autori järeldus, et seos koolis ebaõnnestumiste ja laste halva käitumise vahel on tihedam kui seos nende võimete ja käitumise vahel [vt Grzywak-Kaczynska M. 1935. S.175-180].

Muidugi olid sellised seisukohad pedagoogikas palju varem olemas. Mõned õpetajad, näiteks A. Sickinger, püüdsid isegi nende tagajärgi koolipraktikas ära kasutada. Ta väitis, et vana vürsti “kõigile sama asi” asemel peaks kool juurutama põhimõtet: “igaühele see, mis vastab tema arengule”. Vastasel juhul võib märkimisväärne osa õpilastest maha jääda [vt Sickinger J. A. S. 8].

Kaasaegsed autorid ei hinda üldiselt kaugeltki kaasasündinud kalduvuste rolli inimese kasvu- ja arenguprotsessis. Nende arvates ei saa õpilaste range võimetekohane rühmitamine olla edukas vahend alasoorituste vastu võitlemisel. Lisaks, mõistes vajadust viia haridusprogrammid lähemale õpilaste sotsiaalselt kindlaksmääratud huvidele ja vajadustele, rõhutavad nad vajadust nende vajaduste ja huvide teadlikuks kujundamiseks õpilastes, viies need kooskõlla teadliku elluviimise eesmärkide ja tingimustega. ja kavandatud hariduslikud mõjud.

Seetõttu ei näe H. Heibsch ja E. Schmidt-Kolmer peamisi kooliealiste ebaõnnestumiste allikaid mitte niivõrd ebasoodsates „kaasasündinud kalduvustes“, kuivõrd nende kalduvuste ebaõiges arendamises. Seega leidis Heibsch enam kui 2000 kordamise juhtumi analüüsi põhjal, et kaasasündinud kalduvustel on õppeedukusele vaid väike mõju. „On väga tõenäoline,“ kirjutab ta, „et õpilaste töötulemused ja seeläbi koolis õnnestumised ja ebaõnnestumised sõltuvad peamiselt keskkonnast, eelkõige perekondlikest tingimustest, mis mõjutavad analüütilis-sünteetilise tegevuse stimuleerimist või pärssimist. närvisüsteemist."

Sarnase järelduse teeb ka E. Schmidt-Kolmer. "Loomulike võimete puudused ei avalda õpilaste kehvale õppeedukusele sama otsustavat mõju kui halvad elutingimused." Seetõttu saab õpilaste võimete ja annete igakülgsest ja terviklikust arendamisest rääkida alles siis, kui on ületatud nende ebasoodsad elutingimused, mis seda arengut takistavad ja mõnikord võimatuks teevad. Nõukogude uurija V. S. Tsetlin on selles küsimuses samal seisukohal.

Paljud teadlased on pööranud ja pööravad tähelepanu olulisele mõjule, mida teatud iseloomuomadused, aga ka sellised emotsionaalsed tegurid nagu tasu ja karistus omavad õppeedukusele.

Sellesuunalisi uuringuid tehti erinevates riikides juba meie sajandi 20ndatel, kuid siis ei andnud need selgeid tulemusi. Näiteks Ameerika psühholoogid A. T. Poffenberger ja F. L. Carpenter, kes uurisid tahte mõju õpilaste õpitulemustele, leidsid, et nende tegurite vahel puudub korrelatsioon. Selgus, et testõppes said selles osas häid ja väga häid tulemusi õpilased, kelle võimed ületasid oluliselt õpingutes saavutatud tulemusi ehk need, kes olid harjunud pidama laisaks, kellel puudus tugev tahe ja vastupidavus. Viimased uuringud on loonud tiheda seose õpilaste tugeva tahte ja õppeedukuse vahel.

Nii vanad kui ka uued psühholoogilised uuringud premeerimise ja karistuse mõjust laste suhtumisele kooli ja nende õppeedukusele on viinud samade tulemusteni. Kiituse, edutunde ja enesekindluse positiivne mõju kinnistus juba 20ndatel tänu ameeriklase E. B. Hurlocki uuringutele ja kinnitas nõukogude psühholoog.S. L. Rubinstein [vt: Rubinstein S. L.]. Selle teguri tähtsusele juhtis tähelepanu ka M. Grzywak-Kaczynska. Ta usub, et "lapsel on õigus mitte ainult koolis õppida, vaid ka end selles organisatsioonis hästi tunda, koolitöös edu saavutada", sest see on vajalik tema moraalseks rahuloluks.

Prantsuse ja Šveitsi teadlased märgivad oma töödes õpilaste iseloomu tugevat mõju nende koolisaatele.

Seega usub Andre Le Gall, et iseloomuomadused, nagu keskkonnatingimused ja loomulik andekus, moodustavad õpilase koolis edu või ebaõnnestumise ühe peamise teguri. Uurimistulemustele tuginedes püüdis ta luua seost ühelt poolt teatud võimete ja huvide ning teiselt poolt õpilaste temperamendi vahel. Ta väidab näiteks, et "animeeritud-peegeldava" tüüpi õpilased kipuvad olema erakordsed keeltes, teaduses ja filosoofias. Flegmaatiline tüüp näitab üldiselt võimekust tehnikateaduste jaoks ja samal ajal võime puudumist abstraktsete teaduste jaoks.

Õppeedukuse sõltuvuse õpilase iseloomuomadustest tegi kindlaks ka Šveitsi teadlane M. Tramer. Samas juhib ta tähelepanu sellele, et sageli on koolis ebaõnnestumiste põhjuseks kasvatushügieeni, aga ka vaimse hügieeni põhimõtete mittejärgimine, näiteks õpilaste liigne ülekoormus erinevate kohustuste ja töödega. . Teiseks õppeedukuse puudumise põhjuseks on siinkirjutaja arvates viimasel ajal paljudes riikides laialt levinud närvihäirete esinemine lastel.

Võttes kokku eelpool käsitletud uuringute järeldused biopsühholoogilist laadi tegurite mõju kohta õpilaste õppeedukusele, juhime tähelepanu asjaolule, et üldiselt on kõik teadlased ühel meelel, et kaasasündinud kalduvused – nii võimed kui iseloomuomadused – määravad teatud määral. õpilaste koolisaatused, kuid olulisem roll on muudel vaimse päritoluga põhjustel, mille esinemine sõltub kooli enda tööst. Erinevused üksikute teadlaste seisukohtades ilmnevad alles siis, kui on vaja selgitada kaasasündinud kalduvuste rolli indiviidi üldises arengus, samuti selgitada välja nende mõju aste üliõpilaste õppeedukusele.

Peaaegu kõik autorid vaatlevad kooli ebaõnnestumiste biopsühholoogilist tingimuslikkust taustal ja seoses muud tüüpi põhjustega. Samas tõdeb valdav enamus teadlasi, et laste arengut ja nende koolisaatust mõjutavad oluliselt tingimused, mis on seotud õpilase elukeskkonnaga, samas kui mitte kõik autorid ei rõhuta piisavalt hästi organiseeritud pedagoogika kasulikke mõjusid. tööd. Tõsi, mõned pööravad tähelepanu sellele, kas seda tööd on otstarbekas kohandada näiteks laste juba olemasolevate vajaduste ja huvidega, kuid samal ajal alahinnatakse õpilaste intellektuaalsete vajaduste ja huvide asjakohase äratamise, kujundamise ja arendamise võimalusi. . Seetõttu poleks kooli ebaõnnestumiste põhjuste loetelu täielik, kui see ei hõlmaks neid tegureid, mis sisalduvad õpetaja õppe- ja kasvatustöös, aga ka selle välistes tingimustes.

Probleemne blokk

Koolis ebaõnnestumise oluliseks põhjuseks on õpilaste kognitiivsete protsesside toimimise häired ja defektid. Kõige tüüpilisemad seda tüüpi puudused üldiselt on: huvi puudumine õppimise vastu, õpilaste aeglane mõtlemistempo, kalduvus pealiskaudsele üldistusele, tähelepanu ebastabiilsus liigsest psühhomotoorsest erutuvusest või hirmu ja depressiooniga seotud seisundite kogemisest, kiire väsimus töö tegemisel jne d.

Täiendage antud loend probleemi täiendava uurimise põhjal.

Alasoorituse all mõistetakse olukorda, kus käitumine ja õpitulemused ei vasta kooli kasvatus- ja didaktikanõuetele. Alasooritus väljendub selles, et õpilasel on nõrk lugemis- ja arvutamisoskus, kehv intellektuaalne analüüsi-, üldistusoskus jne. Süstemaatiline alasooritus viib pedagoogilise hooletuseni, mille all mõistetakse negatiivsete isiksuseomaduste kompleksi, mis on vastuolus kooli nõuetega. ja ühiskonda. See nähtus on moraalsest, sotsiaalsest ja majanduslikust seisukohast äärmiselt ebasoovitav ja ohtlik. Hariduse hooletusse jäetud lapsed jätavad sageli koolist välja ja liituvad riskirühmadega. Ebaõnnestumine on koolireaalsuse keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis nõuab selle uurimisel mitmekülgset lähenemist.

Alasooritust tõlgendatakse kui lahknevust õpilaste ettevalmistuse ja kooli kohustuslike nõuete vahel teadmiste omandamisel, oskuste arendamisel, loomingulise tegevuse kogemuse kujunemisel ja tunnetuslike suhete kasvatamisel. Alasaavutuste vältimine hõlmab kõigi selle elementide õigeaegset tuvastamist ja kõrvaldamist.

Koolilaste ebaedu on loomulikult seotud nende individuaalsete iseärasuste ja nende arengu tingimustega. Pedagoogika tunnistab nendest tingimustest kõige olulisemaks laste õpetamist ja kasvatamist koolis.

Ebaõnnestumise tüüpide määratlus sisaldub ka A. M. Gelmonti töös, kes tuvastas kolm ebaõnnestumise tüüpi sõltuvalt õppeainete arvust ja mahajäämuse stabiilsusest:

üldine ja sügav mahajäämus - paljudes või kõigis akadeemilistes ainetes pikka aega;

osaline, kuid suhteliselt püsiv ebaõnnestumine - ühes või kolmes kõige raskemas aines (reeglina vene keel ja võõrkeeled, matemaatika);

kehv sooritus on episoodiline – vahel ühes või teises aines, suhteliselt lihtsalt õpetatav.

Koolipuuduse kõrvaldamise viisid. Kaasaegne didaktika pakub järgmisi peamisi viise akadeemilise ebaõnnestumise ületamiseks:

Pedagoogiline ennetus - optimaalsete pedagoogiliste süsteemide otsimine, sh aktiivmeetodite ja õppevormide kasutamine, uued pedagoogilised tehnoloogiad, probleem- ja programmeeritud õpe, õppetegevuse informatiseerimine. Selliseks ennetamiseks pakkus Yu. Babansky välja haridusprotsessi optimeerimise kontseptsiooni.

Pedagoogiline diagnostika - õpitulemuste süstemaatiline jälgimine ja hindamine, lünkade õigeaegne tuvastamine. Selleks kasutatakse vestlusi õpetaja ja õpilaste, lapsevanemate vahel, raske õpilase vaatlust koos andmete salvestamisega õpetaja päevikusse, testide läbiviimist, tulemuste analüüsimist, tabelite vormis kokkuvõtet vastavalt tehtud vigade liikidele. . Yu.Babansky pakkus välja pedagoogilise nõukogu – õpetajate nõukogu, mis analüüsiks ja lahendaks mahajäänud õpilaste didaktilisi probleeme.

Pedagoogiline teraapia - meetmed hariduslike viivituste kõrvaldamiseks. Kodukoolis on need lisaklassid. Läänes - joondusrühmad. Viimaste eelisteks on see, et tunnid viiakse läbi tõsise diagnostika tulemuste põhjal koos rühma- ja individuaalsete treeningvahendite valikuga.

Hariduslik mõju. Kuna akadeemilisi ebaõnnestumisi seostatakse enamasti halva kasvatusega, tuleks ebaõnnestunud õpilastega teha individuaalset planeeritud õppetööd, mis hõlmab ka tööd õpilase perega.

Üks haridustegevuse rikkumiste psühholoogilise korrigeerimise valdkondi on lapse mitmekülgse kognitiivse tegevuse stimuleerimine ja toetamine, selle erinevate ilmingute positiivne emotsionaalne tugevdamine ja tingimuste loomine selle arenguks.

Psühholoogilise korrektsiooni üks peamisi ülesandeid on taastada lapse õpihimu. Inimestel on kaasasündinud vajadus "meid ümbritsevast maailmast tähendus eraldada ja teha seda vabatahtliku kontrolli all".

Kirjandus

Vorontsov A.B. Õppetegevuse kontrolli ja hindamise pedagoogiline tehnoloogia. - Kirjastaja: Rasskazov A.I., 2002. – 304 lk.

Gladkaya I.V. Kooliõpilaste haridustulemuste hindamine. – Kirjastus: KARO, 2008. – 144 lk.

Kolisnichenko N.V. Testi teadmiste kontrolli. - Kirjastus: RAGS, 2008. – 44 lk.

Pedagoogilised tehnoloogiad: Õpik pedagoogiliste erialade üliõpilastele. /Toim. V.S. Kukushina. – Moskva: ICC “MarT”; Rstov n/d, 2004. – 336 lk. (sari “Õpetajaharidus”)

Fedorov V.A., Kolegova E.D. Pedagoogilised tehnoloogiad kutsehariduse kvaliteedijuhtimiseks. – Kirjastus: Akadeemia, 2008. – 208 lk.

Varustus: tahvel, kriit, arvuti, MM projektor, ekraan.

Tehnoloogiad: miniprojekt, rühmatreeningute tehnoloogia.

Õpilased loovad haridusprojekti eesmärgiga arendada välja põhjendatud varaline diagnostilise kompleksi (juhtimistehnoloogia) süsteem õppeprotsessi juhtimiseks. Töö lõpus demonstreeritakse diagnostiliste komplekside fragmente ja pedagoogiliselt põhjendatud juhtimisotsuseid õppeprotsessi optimeerimiseks.

Projektimeetod on viis, kuidas probleemi (tehnoloogia) üksikasjaliku väljatöötamise kaudu saavutada didaktiline eesmärk, mille tulemuseks peaks olema ühel või teisel viisil vormistatud väga reaalne, käegakatsutav praktiline tulemus (prof. E.S. Polat). See on õpilaste tehnikate ja tegevuste kogum nende kindlas järjestuses etteantud ülesande saavutamiseks - õpilaste jaoks isiklikult olulise probleemi lahendamiseks, mis on vormistatud teatud lõpptoote kujul.

Projektmeetodi põhieesmärk on anda õpilastele võimalus iseseisvalt omandada teadmisi praktiliste või erinevate ainevaldkondade teadmiste lõimimist nõudvate probleemide lahendamise käigus.

Rühmatreeningu tehnoloogia (töö staatilises ja dünaamilises paaris, ülesannete vahetus, vastastikune testimine ja kontroll jne). Selline organisatsiooniline ja metoodiline lahendus võimaldab üksikasjalikult uurida pedagoogilise kontrolli olukorda väikestes rühmades ning ühtlasi kinnistab teadmisi ja kogemusi koostöötehnoloogia kasutamisel.

Sel juhul peaks õpetaja tegutsema kuraatorina. Kuraator (ladina keelest kuraator) on keegi, kes jälgib teatud töö või muu protsessi kulgu.

Arutelu küsimused

Millised õppeprotsessi hindamise meetodid on kõige olulisemad: kvalitatiivsed või kvantitatiivsed? (võrreldes teiste tootmisprotsessidega).

Kuivõrd on võimalik kõiki (absoluutselt kõiki!) õppeprotsessi komponente ja aspekte hinnata juhtimistehnoloogiate abil?

Kuivõrd saab õpetaja ennetada õppeedukuse põhjuseid?

Millised on parandustööde vahendid, et ületada õpilaste ebaõnnestumised teie aines?

Mida on inimesel olulisem märkida või hinnata kasvatustegevuse (koolis), haridus- ja kutsetegevuse (kutseõppeasutuses), kutsetegevuse (tööl) etappidel?

Millel põhineb arvamus, et C-õpilased on tootmises edukamad kui tublid õpilased? jne.

Selliseid vahendeid on akadeemilise ebaõnnestumise didaktiliste põhjuste kõrvaldamiseks.

1. Pedagoogiline ennetus- optimaalsete pedagoogiliste süsteemide otsimine, sh aktiivmeetodite ja õppevormide kasutamine, uued pedagoogilised tehnoloogiad, probleem- ja programmeeritud õpe, arvutistamine. Selleks pakkus Yu. Babansky välja haridusprotsessi optimeerimise kontseptsiooni. USA-s liiguvad nad õppimise automatiseerimise, individualiseerimise ja psühhologiseerimise teel.

2. Pedagoogiline diagnostika- õpitulemuste süsteemne jälgimine ja hindamine, lünkade õigeaegne tuvastamine. Selleks on olemas diagnostilised meetodid: vestlused õpetaja ja õpilaste, vanemate vahel, raske õpilase vaatlemine koos andmete salvestamisega õpetaja päevikusse, testide läbiviimine, tulemuste analüüs, nende kokkuvõte tabelite kujul vastavalt tüübile. tehtud vigu. Yu.Babansky pakkus välja pedagoogilise nõukogu – õpetajate nõukogu, mis analüüsiks ja lahendaks mahajäänud õpilaste didaktilisi ja pedagoogilisi probleeme.

3. Kasvatusteraapia- meetmed hariduslike lünkade kõrvaldamiseks. Kodumaistes koolides on need lisaklassid, läänes on need tasandusrühmad. Viimase eelised seisnevad selles

tunnid toimuvad seal tõsise diagnostika tulemuste põhjal, grupi- ja individuaalsete treeningvahendite valikuga. Neid õpetavad eriõpetajad ja tundides osalemine on kohustuslik.

4. Hariduslik mõju. Kuna akadeemilisi ebaõnnestumisi seostatakse kõige sagedamini halva kasvatusega, tuleks ebaõnnestunud õpilastega läbi viia individuaalset planeeritud õppetööd, mis hõlmab tööd õpilase perekonnaga, see on osa sotsiaalpedagoogilisest, psühholoogilisest tööst raskete õpilastega.

Assimilatsiooni- ja testimisülesanded

1. Lõpeta laused.

Teadmiste juhtimisel on järgmised tüübid: praegune, ... , ... . Kontrollimeetodid hõlmavad vaatlust, ..., ..., didaktilist..., meetodit... tööd. Vaata teksti 16.1.

2. Defineeri mõisted: teadmiste kontroll, didaktiline test, teadmiste hindamine, õppeedukus, pedagoogiline hooletus. Vaata teksti 16.

3. Loetlege õppetöös ebaõnnestumise põhjused.

4. Nimetage ja iseloomustage õppeedukuse ületamise vahendeid: - pedagoogiline ennetus,

Haridusteraapia,

- .......................... . Vaata teksti 16.2.3.

Sisestatavad sõnad: perioodiline, lõplik; suuline, kirjalik kontroll, testid, praktiline; pedagoogiline diagnostika, kasvatuslik mõju.

NELJAS OSA

HARIDUSJUHTIMINE

17. HARIDUSÜSTEEM VENEMAL

17.1. Hariduspoliitika põhimõtted

Haridussüsteemi all mõistetakse haridusprogrammide ja -standardite kogumit, haridusasutuste ja juhtorganite võrgustikku, aga ka põhimõtete kogumit, mis määravad süsteemi toimimise. Iga riigi haridussüsteemi olemuse määravad riigi sotsiaal-majanduslik, poliitiline süsteem, kultuurilised, ajaloolised ja rahvuslikud iseärasused.

Ühiskonna nõuded haridusele väljenduvad riikliku hariduspoliitika põhimõtete süsteemis. Praegu kehtivad Vene Föderatsioonis järgmised põhimõtted:

Hariduse humanistlik olemus, üldinimlike väärtuste prioriteetsus, indiviidi õigus vabale arengule;

Föderaalse hariduse ühtsus koos õigusega rahvusliku ja piirkondliku kultuuri hariduse ainulaadsusele;

hariduse kättesaadavus ja haridussüsteemi kohandatavus õpilaste vajadustega;

hariduse ilmalik iseloom valitsusasutustes;

vabadus ja pluralism hariduses;

Juhtimise demokraatlik, riiklik-avalik iseloom, õppeasutuste sõltumatus. Vt RF haridusseadust, art 2.

Need põhimõtted määravad ära hariduspoliitika põhisuunad, prioriteedid ja sellest tulenevalt ka hariduse ja haridusasutuste olemuse riigis.

17.2. Õppeasutused

Haridusasutus on asutus, mis viib läbi õppeprotsessi vastavalt konkreetsele haridusprogrammile (programmi kohta vt teksti 10.3.2). Haridusasutusi on järgmist tüüpi.

Eelkool: lasteaed, lasteaed.

Üldharidus, tasemetega (alg-, põhi-, üldkeskharidus): koolid, lütseumid, gümnaasiumid jne.

Erialased (alg-, kesk-, kõrgkoolid): koolid, tehnikumid, kolledžid, instituudid, ülikoolid, akadeemiad jne.

Spetsiaalsed (paranduslikud) arengupuudega laste õpetamiseks: vaegnägijate, kurtide jne koolid.

Lisaõppeasutused: muusika-, kunstikoolid, keskused, klubid, kursused jne.

Orbude ja vanemliku hoolitsuseta laste asutused: internaatkoolid, lastekodud.

Muud asutused: kursused, täiendõppe, ümberõppe instituudid jne.

Organisatsioonilise ja juriidilise vormi järgi võivad õppeasutused olla riiklikud, munitsipaal-, mitteriiklikud (era-, avalikud ja usuorganisatsioonid).

Kodanikel on võimalik kasutada erinevaid õppevorme: õppeasutuses, tööst lahus või ilma, pereõpe, eksternõpe.

17.3. Haridusasutused

Hariduse juhtorganite hulka kuuluvad föderaalsed (riiklikud), vabariiklikud, piirkondlikud, piirkondlikud, autonoomsed piirkonnad, munitsipaalpiirkonnad (kohalikud). Juhtorganite igal tasandil on oma pädevus. Üldjuhul on juhtimine haridusalaste otsuste tegemise, seaduste vastuvõtmise, haridusteenuste tegevuse planeerimise, korraldamise, reguleerimise ja järelevalve protsess. Föderaalorganite olulisemateks ülesanneteks on haridusprogrammide ja -standardite väljatöötamine, asutuste ja õpetajate akrediteerimine ja sertifitseerimine, hariduse infrastruktuuri kujundamine, rahastamine ja hariduse arengu prognoosimine. Tuletagem meelde, et riiklikud haridusstandardid on nende kohustuslik miinimumsisu

põhiharidus- ja kutseõppekava, mille meisterlikkuse tase tagab edasiõppimise või töötamise.

Lisaks juhivad juhtorganid õpikute, õppe- ja õppevahendite tootmist, korraldavad personali koolitust ja ümberõpet ning tagavad pedagoogikateaduse arengu.

KOOLISISE JUHTIMINE

“See on kohutav oht – jõudeolek laua taga;

jõudeoleku kuus tundi iga päev, jõudeolekut kuid ja aastaid.

See rikub."

V.A. Sukhomlinsky

Igaüks meist unistab elus teatud kõrguste saavutamisest, üksikisikuna edukaks saamisest ja üldiselt edukaks saamisest. Mis on edu? Minu arvates on edu kombinatsioon elementidest, nagu avalik tunnustus, hea perekond jne. Kui proovite üles ehitada loogilist ahelat elus edu saavutamiseks, eelkõige huvitava ja maineka töökoha saamiseks, võib see välja näha selline : - Kutse saamiseks peate registreeruma ja edukalt ülikooli õppima. - Sisseastumiseks on vaja teadmisi ja oskust neid rakendada.

Ja häid teadmisi saab koolis usinalt ja edukalt õppides. Näib, et saadakse lihtne kett. Kuid seda ahelat järgivad vaid vähesed. Aga ülejäänud? Miks nad õpivad halvasti? Millega see seotud on? Sest nad ei taha õppida või ei saa? Või äkki loeb midagi muud?

Õppeedukuse probleem teeb muret kõigile: nii täiskasvanutele kui ka lastele. Ilmselgelt pole maailmas ühtegi vaimselt tervet last, kes tahaks halvasti õppida. Kui unistusi edukatest kooliaastatest lööb kriipsu peale esimene “f”, kaob lapsel esmalt soov õppida ja siis jätab ta lihtsalt tunnid vahele või muutub “raskeks” õpilaseks, mis viib enamasti uute negatiivsete ilminguteni käitumises. Alatulemused õpilased hakkavad otsima inimesi, kelle ümber nad ei tunneks end tähtsusetuna. Nii satuvad nad õuefirmadesse, liitudes huligaanide ja narkomaanide armeega.

Mis on alasaavutamine?

Suutmatus saavutada - see on õppimise mahajäämus, mille puhul õpilane ei omanda ettenähtud aja jooksul rahuldaval tasemel õppekavas ette nähtud teadmisi, aga ka kõiki probleeme, mis võivad lapsel tekkida seoses süstemaatilise õppetööga. õppimine (nii rühmas kui ka individuaalselt).

Et leida viis, kuidas akadeemilisest ebaõnnestumisest üle saada, peate teadma selle põhjuseid. Akadeemilise ebaõnnestumise põhjuseid on kaks rühma: välised ja sisemised

Välistel põhjustel

Sotsiaalne, ehk hariduse väärtuse langus ühiskonnas, olemasoleva haridussüsteemi ebastabiilsus.

2. Haridusprotsessi ebatäiuslik korraldus kohapeal(ebahuvitavad tunnid, individuaalse lähenemise puudumine, õpilaste ülekoormus, väljatöötamata õppetegevuse meetodid, lüngad teadmistes

3. Väline mõju– tänavad, pered jne.

Välistel põhjustel

Tänapäeva akadeemilise ebaõnnestumise peamine sisemine põhjus on koolilaste terviserikked põhjustatud perede materiaalse heaolu taseme järsust halvenemisest. Meditsiiniasutused märgivad, et igal neljandal lapsel on sünnihetkest tõsised terviseprobleemid. Seda tuleb õppeprotsessi korraldamisel arvestada, sest teatud vaevuste all kannatav inimene ei suuda taluda kolossaalseid hariduskoormusi.

Madal intelligentsuse areng, mis peaks õigeaegselt kajastuma ka programmide koostamisel ja uute õpikute loomisel. Õppematerjal peaks olema enamiku õpilaste jaoks teostatav.

Sisemised põhjused hõlmavad motivatsiooni puudumine õppimiseks: lapsel on ebaõigesti kujundatud suhtumine haridusse, ta ei mõista selle sotsiaalset tähtsust ega püüa olla kasvatustegevuses edukas.

Ja lõpuks probleem õpilaste tahtealane sfääri halb areng.

K.D. Ushinsky: "Ainult huvist lähtuv õpetamine ei lase õpilase tahtel tugevneda, sest õppimises pole kõik huvitav ja palju tuleb võtta tahtejõuga."

Õpilaste ebaõnnestumise peamisteks tunnusteks võib pidada:

lüngad antud õppeainele omastes faktiteadmistes ja oskustes, mis ei võimalda iseloomustada uuritavate mõistete, seaduste, teooriate olulisi elemente ega teostada vajalikke praktilisi toiminguid;

lüngad õppe- ja tunnetustegevuse oskustes, mis vähendavad töötempot nii palju, et õpilane ei suuda talle ettenähtud aja jooksul omandada vajalikku kogust teadmisi, oskusi ja võimeid;

ebapiisav arengutase ja isikuomaduste kasvatamine, mis ei võimalda õpilasel näidata iseseisvust, visadust, organiseeritust ja muid edukaks õppimiseks vajalikke omadusi;

õpilane ei suuda taasesitada mõistete definitsioone, valemeid, tõestusi ega saa mõistete süsteemi esitades kõrvale kalduda valmistekstist; ei mõista uuritud mõistesüsteemi põhjal teksti. Need märgid ilmnevad, kui õpilased küsivad asjakohaseid küsimusi.

teismelise raskused, mis väljenduvad haridusliku mahajäämuse, emotsionaalse ebastabiilsuse kujul.

Peamised viisid õpilaste hilinemiste tuvastamiseks on järgmised:

õpilaste reaktsioonide jälgimine tööraskustele, õnnestumistele ja ebaõnnestumistele;

õpetaja küsimused ja tema nõudmised selle või teise seisukoha sõnastamiseks;

õpetlik iseseisev töö klassiruumis. Nende läbiviimisel saab õpetaja materjali nii tegevuse tulemuste kui selle edenemise käigu hindamiseks. Ta jälgib õpilaste tööd, kuulab ja vastab nende küsimustele ning mõnikord aitab.

Motiveeritud laste väljaselgitamisel ja õpilaste loominguliste võimete arendamisel on suureks abiks kooli psühholoogiteenistus. Psühholoogilist tuge pakutakse järgmiselt:

õpilaste testimine olemasolevate teadmiste, oskuste väljaselgitamiseks (seire);

õpilaste saavutusmotivatsiooni ja loomingulise potentsiaali diagnostika;

õpilaste individuaalsete võimete diagnostika; oma võimete enesehinnangu testimine.

Maailmakool on selle probleemi lahendamiseks kogunud vaid kaks lähenemist. Esimene on õnnetute õpilaste üleviimine järgmisse klassi, kus koolitus toimub madalate nõuetega programmide järgi. Teine on eelmise aasta kursuse ümberõppimine ehk aasta kordamine, mis, nagu ammu näidatud, ei õigusta ennast ei majanduslikus, psühholoogilises ega pedagoogilises mõttes. Seetõttu on väga oluline kiiresti välja selgitada õppeedukuse põhjused ja need kõrvaldada. Kui alamates klassides pole lapsel tekkinud oskusi ja õppimistahet, siis õpiraskused kasvavad iga aastaga lumepallina.

Vastupidiselt levinud arvamusele ei ole koolis ebaõnnestumine alati seletatav madalate vaimsete võimete või vastumeelsusega õppida. Pedagoogilises praktikas kasutatakse ebaõnnestumise põhjuste õige eristamise puudumisel mahajäänud õpilaste jaoks nappi ja ebatäiuslikku vahendite komplekti: need on kas traditsioonilisi õpetamismeetodeid kasutavad lisatunnid või õpilasele avaldatava distsiplinaarsurve mitmesugused vormid. Need vahendid ei osutu reeglina mitte ainult ebatõhusaks, vaid ka kahjulikuks, kuna need ei kõrvalda akadeemilise ebaõnnestumise tegelikke põhjuseid. Ja need põhjused võivad olla erinevad; Alatulemused võivad põhineda mitmel omavahel seotud põhjusel, mis omakorda põhjustavad sekundaarseid rikkumisi õppetegevuses

Koolilaste ebaedu on loomulikult seotud nende individuaalsete iseärasuste ja nende arengu tingimustega. Õppeebaõnnestumise koosseisu uurimine ja selle ärahoidmise vahendite põhjendamine eeldab kahe mõiste kasutamist: "alasooritus" ja "lagi".

Viivitus on nõuete (või ühe neist) täitmata jätmine, mis ilmneb õppeprotsessi selle segmendi ühes vaheetapis, mis on õppeedukuse määramise ajaraamistik. Sõna "mahajäämus" tähistab nii nõuete mittetäitmise kuhjumise protsessi kui ka iga üksikut sellise täitmata jätmise juhtumit, st selle protsessi ühte hetke.

Ebaõnnestumine ja viivitus on omavahel seotud. Ebaõnnestumine kui toode sünteesib üksikuid viivitusi, see on viivitusprotsessi tulemus, s.t. mitmesugused mahajäämused, kui neid ei ületata, kasvavad, põimuvad üksteisega ja moodustavad lõpuks alasaavutuse.

Õpilaste ebaõnnestumise põhjuste teadmine aitab õpetajal tunniks valmistudes osa neist kõrvaldada. Võrreldamatult lihtsam on vältida õpilaste mahajäämist, kui hiljem tegeleda probleemidega nende teadmistes.

Üks kõige enam akadeemilise ebaõnnestumise sagedased sisemised põhjused - koolilaste mõtlemise ja muude kognitiivsete protsesside ebapiisav areng, nende laste ettevalmistamatus intensiivseks intellektuaalseks tööks õppeprotsessis (vaimse arengu mahajäämus eakaaslastest).

Ligikaudu iga viienda alasooritatava õpilase jaoks on see halbade teadmiste peamine põhjus ja mõnikord võib selle kõrvaldamine olla väga raske. Kuid paljude nende õige individuaalse lähenemise korral on kooli õppekava üsna kättesaadav.

Sellesse kategooriasse peaksid kuuluma lapsed, kellel on aeglane vaimne areng. Mis seal salata: selliste lastega tuleb töötada tavalises klassiruumis. Kuid need lapsed on erutatud ja kergesti haavatavad. Nad väsivad kiiresti. Seetõttu on vaja klassis luua selline mikrokliima, et nii nemad kui ka kaaslased ei tunneks oma vaimses arengus suurt erinevust, välistada igasugune alandamine ja põlgus nende suhtes.

Muu subjektiivne Põhjus, miks mõned meie õpilased läbi kukuvad, on koolilaste madalad akadeemilised oskused ( tähelepanematus tunnis, suutmatus esitatud materjalist täielikult aru saada). Seega, kui jagada kõik mahajääjad tinglikult süstemaatiliselt ja aeg-ajalt alasooritajateks, selgub, et iga teise aeg-ajalt allajäänud õpilase kohta on just vajalike akadeemiliste oskuste puudumine ja organiseerimatus peamiseks läbikukkumise põhjuseks.

Selliste üliõpilaste läbikukkumist vältivas töös pööratakse erilist tähelepanu akadeemilise töö harjumuste kujundamisele. Siin on eriti oluline kõigi õpetajate sihipärane töö, nende individuaalsete tööplaanide kooskõlastamine konkreetsete õpilastega ning loomulikult ka lapsevanemate abi.

Teine levinud akadeemilise ebaõnnestumise põhjus- õpilase vastumeelsus õppida, kuna õppeprotsessi enda jaoks puuduvad piisavalt tugevad positiivsed stiimulid. See vastumeelsus õppimise vastu võib tekkida erinevatel põhjustel. Need kõik taanduvad peamiselt õpiraskustele. Näiteks õpilane ei oska, ei oska end õppima sundida. Mõnikord tekib vastumeelsus õppimise vastu õppeaine objektiivne raskus õpilase jaoks.

Märkused, karistused, kaebused vanematele teevad olukorra sageli ainult keerulisemaks..

Õpilase vastumeelsust õppida võib põhjustada huvi puudumine õpilase vastu ainult selle aine vastu. Üliõpilane võib olla võimekas, tal on lihtne õppida, kui tahaks, saaks hästi hakkama, aga ta on selle konkreetse aine suhtes ükskõikne. Nii ilmub välja veel üks ebaõnnestunud inimene. Siin tuleks otsida ja leida lähenemine, mis avastaks antud õpilase jaoks uuesti kõik õpitava aine eelised.

Mõnikord on õpilasi, kelle jaoks õpetus on kaotanud peaaegu igasuguse tähenduse. Kuid see alasaavutajate kategooria pole lootusetu. Kui õpetaja neid pidevalt terve klassi ees noomib ja häbistab, sageli helistab vanematele, et teda karistada, siis on tulemused minimaalsed. Parem on meelitada selliseid lapsi aineruumi appi, kaasata neid klassivälistesse tegevustesse jne. Ühesõnaga, vajame võitluses läbimõeldud meetmete süsteemi esmalt huvi pärast aine vastu ja seejärel selle õpilase soorituste eest.

Suur hulk puudumisi haiguse tõttu.

Mõne alasaavutaja jaoks on õppimisraskuste peamiseks põhjuseks kehv tervis.

Sellised õpilased väsivad kiiresti ja ei taju õppematerjali hästi. Õpetaja laualt näivad kõik lapsed reeglina terved, kui te sellele küsimusele erilist tähelepanu ei pööra. Selliseid lapsi peab tundma.

Püsiva alasaavutuse tavaline põhjus on üksikute õpilaste distsiplineerimatus, nende arv kõigub olenevalt vanusest suuresti, saavutades maksimumi 8.-9. Kuid selliste õpilastega töötamise kogemus näitab, et kui leiate nende jaoks teostatava ja huvitava töö nii tunnis kui ka väljaspool tundi, paranevad nad järk-järgult.

Akadeemilise ebaõnnestumise subjektiivsete põhjuste hulgas on mõnikord ette tulnud õpilase isiklik vaenulikkus õpetaja vastu. Pidev vastumeelsus ja lugupidamatus õpetaja vastu segavad suuresti õpilase jõupingutuste mobiliseerimist, põhjustades kehva soorituse. Igasugune ebasiirus ainult halvendab suhteid, siirus ja õpetaja mõistmine loovad lõpuks iga õpilase siiruse ja suhte.

Mõelgem akadeemilise ebaõnnestumise objektiivsetele põhjustele.

Nende hulgas on kõige levinum aineõpetaja ebakvaliteetne töö aine ja selle õpetamise meetodite väheste teadmiste tõttu. Loomulikult on suurem osa õpetajatest töönarkomaanid. Kuid on veel üks õpetaja. Hästi ettevalmistatud õpetajaga saaksid paljud kehva sooritusvõimega õpilased hästi hakkama, kuid nad liigitatakse laiskadeks või võimetuteks.

Järgmiseks akadeemilise ebaõnnestumise objektiivseks põhjuseks peetakse koolilaste oskuste puudumine selles aines. Nende hulgas on usinaid, töökaid inimesi, kes õpivad edukalt paljudes ainetes, kuid kukuvad läbi näiteks matemaatikas või füüsikas.

Sellistele õpilastele pole mõtet pidevalt halbu hindeid panna. Nad teevad kõvasti tööd isegi ilma hirmutamise ja karistuseta. Selliste õpilaste jaoks on soovitatav rangelt individuaalne samm-sammult programm, mis pakub teostatavat, järk-järgult keerukamat tööd, et viia nad tavapärastele nõuetele.

Akadeemilise ebaõnnestumise põhjus on mõnikord düsfunktsionaalne perekond. Kahjuks leidub endiselt peresid, kus õpilasel pole normaalseid tingimusi töötamiseks ega lõõgastumiseks

Alasaavutused võivad olla seotud “tänava” probleemiga. Vajalik on puhkus ja õuesmängud. Tihti on aga ahvatlusi nii palju ning vanemlikku kontrolli ja õpilaste hoolsust nii vähe, et hoolimatud õpilased veedavad suurema osa ajast pärast kooli tänavasõprade seltsis.

Märgime veel üht levinud põhjust - nn ennetav kaks. Mõnikord paneb õpetaja halva hinde, kui õpilane keeldub vastamast. Väljastpoolt vaadates tundub selline lähenemine objektiivne. Kuid kui sellised "kahed" kogunevad, arenevad need õpilase isiklikus plaanis reeglina uueks kvaliteediks - ebakindluse seisundiks, ükskõiksuseks hindamise suhtes. Varem või hiljem saavad sellised tudengid, olles oma võlad ära tasunud, veerandi eest “C”. Kuid nad lihtsalt ei saa enam "nelja", kuigi paljud neist väärivad seda.

Nõuded probleemsete lastega töötavale õpetajale

luua klassiruumis soodne psühholoogiline kliima

ära ärritu, ole kannatlik ja püsiv

nõudmisel arvestage õpilase tegelike võimalustega

iga õpilane saab individuaalse lähenemise; mõõdetud töötempo ja -maht

võtke arvesse proksimaalse arengu tsoone, suurendage järk-järgult ja raskendage koormust

õpetada teostatavaid tehnikaid käitumise reguleerimiseks

diagnostika kõigis isiksuse arengu ja selle produktiivsuse uurimise küsimustes on eduka õppimise võti

Selle tulemusena - tähendamissõna.

Üks vanamees istub tee ääres ja vaatab teed. Ta näeb meest kõndimas ja väike poiss suudab vaevu temaga sammu pidada. Mees peatus ja käskis lapsel vanainimesele vett tuua ja poest tüki leiba anda.

– Mida sa siin teed, vanamees? - küsis mööduja.

– Ootan sind! - vastas vanamees. - Nad usaldasid sulle selle lapse kasvatada, eks?

– Õige! – oli mees üllatunud.

– Nii et võtke tarkust kaasa:Kui tahad inimesele puud istutada, istuta viljapuu.Kui tahad kinkida inimesele hobust, siis kingi parim hobune.Aga kui nad usaldasid teile lapse kasvatada, tagastage ta tiivulisena.

– Kuidas ma saan seda teha, vana mees, kui ma ise ei tea, kuidas lennata? – oli mees üllatunud.

– Ära siis poissi enda kasvatusse võta! - ütles vanamees ja suunas pilgu taevasse.

Aastad on möödunud.

Vanamees istub samas kohas ja vaatab taevasse.

Ta näeb poissi lendamas ja tema taga on tema õpetaja.

Nad põlvitasid vanamehe ees ja kummardasid tema poole.

– Vanamees, mäleta, sa käskisid mul tiibadega poisi tagasi tuua. Leidsin tee... Vaata, kuidas ta tiivad on kasvanud! - ütles õpetaja uhkelt ja tiirutas oma õpilase tiibu hellitavalt.

Aga vanamees puudutas õpetaja tiibu, paitas neid ja sosistas:

– Olen teie sulgede üle rohkem rahul...