Психическое развитие ребенка происходит. Психическом развитии ребенка. Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста

Баллон Анри
Психическое развитие ребенка
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

А.БАЛЛОН

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967

Рекомендовано к печати Редакпионно-издательским советом АПН

Ответственный редактор действительный член АПН РСФСР А. Н. Л е о н т ь е в

Перевод с французского Л. И. Анцыферовой

Баллон А.

15 Психическое развитие ребенка. М., «Просвеще­ние», 1967.

(Акад. пед. наук СССР).

В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Баллона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон и условий психическо­го развития. Особое внимание уделяется влиянию взрослых на психическое развитие ребенка, социальному окружению ребенка, условиям его жизни, а также анализу игровой деятельности детей.

15
О ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Книга Анри Баллона «Психическое развитие ребенка» принадлежит к числу выдающихся работ в мировой психологической науке. В ней изложена диалектико-матерпали-стическая концепция онтогенеза психической деятельности , ос­новные положения которой созвучны теории психического разви­тия, сформировавшейся в советской психологии.

В этой книге ярко проявились характерные черты теоретиче­ских исследований Баллона - стремление не только описать н проанализировать основные этапы развития психической дея­тельности, но и вскрыть условия, механизм и содержание пере­ходов от этапа к отапу, уловить диалектику появления нового, ранее не существовавшего в существующем.

Основной движущей силой перехода ребенка на более высо­кие ступени психического развития Баллон считает взаимодей­ствие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего с социальным окружением, с ми­ром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения и т. п. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной являет­ся воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних диспозиций, внутренних детер­минации, опосредствующих влияние внешней среды. Если пре­дыдущее развитие и созревание ребенка, совершающееся в про­цессе разных форм его деятельности, активности, не создаст внутренних предпосылок для практической ассимиляции новых условий, они не затронут хода психического развития.

Не менее верным является и обратное положение - сформиро­вавшиеся на определенном этапе предпосылки не смогут реали­зоваться без новых усложненных условий деятельности ребенка. И здесь Баллон, анализируя конкретно ход психического развития ребенка , приходит к выводу высокого теоретического звучания. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, уже в лепете ребенка заложены условия усвоения всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним из них. Уве­ренность в богатейших возможностях развития образует общий фон работ Баллона.

Характерной чертой теоретического исследования Баллона, посвященного психическому развитию ребенка, является также его синтетический, целостный подход к объекту своего исследо­вания, преодолевающий функционализм в анализе психики и ря-доположность отдельных характеристик при изучении каждого этапа ее развития. Хотя Баллон рассматривает, например, позна­ние и личность в различных главах, характеристика познания оказывается включенной в общий контекст действующей лич­ности, а развитие личности выступает как неотделимое от фор­мирования познающего индивида.

Баллон придает очень большое значение методологии науч­ного исследования. Этим объясняется тот факт, что первую из трех частей данной работы он посвящает методологическим про­блемам изучения онтогенеза психики. Но, поскольку всякая ме­тодология вытекает из определенного понимания природы объек­та исследования, эта часть содержит уже и предварительную характеристику психики ребенка.

Анализ отдельных методов изучения развития психики ведет­ся Баллоном на фоне решения одной из важнейших методологи­ческих проблем - проблемы соотношения теории и методов ис­следования. Выделяя наблюдение как метод изучения раннего онтогенеза ребенка, Баллон доказывает, что не может быть «чистого» наблюдения. «Нет наблюдения без выбора и без импли­цитного- или явного отношения»,- пишет он. В основе экспери­мента также всегда лежит определенная, пусть не всегда осо­знаваемая исследователем теория. Говоря словами Баллона, «ког­да мы экспериментируем, то уже самый план опыта осуществляет перенос факта в систему, которая позволяет его интерпретировать».

При этом одни теории затрудняют исследование и ведут к субъективной интерпретации фактов, а другие, правильно от­ражающие природу объекта, обусловливают применение плодо­творных методов исследования.

Баллон подвергает критике «эгоцентрический» подход к пси­хике ребенка, характеризующийся тем, что взрослый рассматри­вает ребенка в системе координат, центром которых является сам взрослый, а основными направлениями координат - чувства, мысли и поступки взрослого.

В таком случае психика ребенка оценивается либо как ис­кажение психики взрослого, либо как количественно отличаю щаяся от нее. Баллон, напротив , в центр координат помещает самого ребенка и исследует его в параметрах социальных условий, биологического развития и собственной деятельности ре бенка, которая, вызываясь внешними обстоятельствами, вед^т к формированию внутренних условий поведения.

Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Баллоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка на­блюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и пра­ктически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования

Давая общую характеристику развития ребенка, Баллон опи­сывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к каче­ственно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодо­ление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.

Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и после­дующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Баллона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведе­ния». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются опреде­ленной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характе­ризующих последовательные уровни психической деятельности.

Баллон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъектив­ной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрос­лого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Баллона даже одна и та же реакция ребенка может в дейст­вительности представлять собой два различных действия , принад­лежащих к разным стадиям развития.

Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изу­чения всех возможностей той или иной стадии психического раз­вития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как мето­де психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на опре­деленном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.

В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.

Решая проблему биологического и социального, Валлон подвер­гает критике теорию, согласно которой онтогенез является повто­рением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории яв­ляется положение о том, что дети, родившиеся в условиях прими­тивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей чело­веческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложней­ших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окру­жающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.

Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального соз­ревания, протекающего в известной мере независимо от упражне­ния. Он предупреждал при этом, что преждевременное упраж­нение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напро­тив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное допол­нение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведен­ный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искус­ственных», социальных по своему происхождению форм деятель­ности, то здесь на первый план выступает обучение, под влияни­ем которого складываются необходимые для этого физиологи­ческие системы, хотя созревание и продолжает быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.

Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.

В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним

по отношению к действию. Это положение в работе Баллона не­посредственно связано с его основным тезисом , что каждое дей­ствие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.

Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его ре­гуляторов, включаясь в управляющую действием систему.

Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет кон­кретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка - круговых реакциях - повторение разных движений вызывает дифференциа­цию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению дви­жений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.

Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования пси­хики ребенка.

Все эти положения очень близки рефлекторной теории пси­хической деятельности.

Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы дея­тельности в дошкольном возрасте - игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отно­шений, присваивает заложенные в окружающей среде возмож­ности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отноше­ниям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формиро­вание у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрос­лым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у де­тей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Де­лая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую

характеристику игровой деятельности - типичное для нее увле­чение самим процессом деятельности, а не ее практическим ре­зультатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специ­фически игровая. Игра характерна и для некоторых видов актив­ного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятель­ность взрослого представляет собой игровую деятельность? Како­во взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продук­тивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности - вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.

В третьей главе Баллон рассматривает изменение диалекти­ки внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препят­ствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произ­вольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисципли­нированность.

Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллекту­альные операции теряют свой генерализованный, глобальный ха­рактер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ре­бенка менее чувствительным к окружающим влияниям - как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятель­ности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.

Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепен­но складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.

Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется

уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У че­ловека же функционирование открытых обобщенных антиципи­рующих схем лежит в основе речи и мышления.

В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие законо­мерности психического развития ребенка, более конкретно оста­навливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.

Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых со­циальных условиях общей закономерности , лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.

Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаи­модействие двух противоположных процессов; одного - обращен­ного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого - направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осу­ществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз - фаз впитывания и внутреннего созидания - Валлон счита­ет характерным как для формирования отдельных психических про­цессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.

Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон рас­крывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разраба­тываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании пси­хики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригиналь­ных частей психологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению сло­ву set (установка). Позиции - это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических со­кращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно модели­руют те объекты, к которым выражается отношение.

Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и на­мерений. Именно этот механизм - механизм подражания окру­жающему - и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний ме­ханизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.

Валлон показывает, что первые подражательные модели ре­бенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты позна­вательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды , когда начинается развитие его личности, подражание под­нимается на новую ступень, означающую и выделение аффектив­ных моментов из внутренней модели окружающей среды, и при­нятие ею более дгч^ференцпрованной структуры

В трегьей части монографии содержится описание основных функциональных ансамблей, преобладание одного из которых ха­рактеризует стадию или уровень психического развития и в то же время, по мнению Баллона, определяет психический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замыслом книги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, вы­деляя в качестве основных стадий развития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности. Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящает анализу аффективной функциональной системы, обра­зующей первую стадию в ходе психического развития.

Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризует ran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в фор­ме постурально-тонических позиций пли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором как дифферен-ппровка отих установок.

В этом пункте весьма спорным является положение Баллона, связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием харак­терных для каждой эмоции автоматизмов, «возникающих в пове­дении индивида в результате функционального созревания». В последнее десятилетие получено экспериментальное доказа­тельство определяющей роли предметных ситуаций в качествен­ном многообразии эмоций.

Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первые рефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетиче­ские корни становления личности человека Эмоциональные реак­ции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующего отношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходит формирование спо­собов выражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средств выражения от самой эмоции и превра­щения их в авюномный способ достижения определенного ре­зультата. Эмоциональные реакции голодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку. Теперь, ис­пытывая потребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать и плакать, привлекая внимание взрослых.

Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как бы продолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка , синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращение эмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур. Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себя ок­ружающим предметам и персонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживать эмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительным призна­ком перехода эмоции на стадию чувства.

В третьей главе Валлон рассматривает важнейший функцио­нальный ансамбль-двигательный акт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельности как условии и способе формирования психики ребенка. Формирование двига­тельного акта, совершающегося в процессе адаптации к окружаю­щей среде, Валлон представляет как взаиморазвитие двух состав­ляющих его функций-двигательной и тонической ^^ totiipu точности и эффективности движений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихся движений и все бо­лее дифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частях тела.

Являясь вначале лишь результатом разрядов физиологиче­ских систем, движения скоро начинают регулироваться своими же собственными последствиями - кинестезическими ощу­щениями и вызываемыми в окружающей среде изменениями. Под­черкивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлон указывает, что ощущения узнаются и дифференци­руются ребенком лишь с того момента, когда он становится спо­собным воспроизвести их с помощью разных движений.

Выступая как способ дифференцировки ощущений, движение является также средством синтезирования и координирования их. Ведь оно представляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразных изменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движений Валлон ил­люстрирует, в частности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Баллоном вслед за Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта» вызы­вает возражения. Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следовать взором за движущимися пред­метами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже «ручного» пространства,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленное пространство.

В широкой сфере двигательных актов Баллон особо выделяет специфические действия, вызываемые социальной средой,- дей

ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессе под­ражания Баллон выделяет две стороны. Первая состоит в созда­нии внутренней модели внешнего образца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций и скрытых внут­ренних движений, имитирующих образец. Перевод этой внутрен­ней модели в последовательность внешних имитирующих дви­жений, раскладывающих глобальный комплекс, составляет вто­рую сторону подражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Баллона о процессе внутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще не выявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.

Эта глава заканчивается анализом действий с орудиями выс­ших животных и особой формы игровых действий ребенка - действий без реального объекта. Этим последним действиям Бал­лон придает важное значение в умственном развитии ребенка. Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соот­ветствует его свойствам и как бы изображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не принося практического резуль­тата, оно выступает как проявление представления реального действия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Ста­новясь все более схематичным и сокращенным, действие без ре­ального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогда вызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «от­влечению образа от вещей и переходу его в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себе пространственные коор­динаты, представление действий способствует расположению в про-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.

Анализу дальнейшего превращения двигательного акта в по­знавательную деятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшая глава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всего богатого со­держания теории формирования мысли ребенка , развернуто изло­женной в хорошо известной книге Баллона «От действия к мысли».

Интерес в данной главе представляет проблема тождествен­ности объекта умственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристике Баллона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность, «прилипа­ние» к отдельным признакам предметов.

При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. При­способившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывает­ся беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.

Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности, ко­торые он испытывает, сравнивая представляемые объекты: про­исходит полное отождествление разных объектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак; один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.

Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Бал­лон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Ха­рактеризуя синкретизм, Баллон раскрывает взаимосвязь отдель­ных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале те­кущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим вре­менем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого в буду­щего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшест­вования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия.

Только благодаря овладению речью - понятиями, классифи­цирующими схемами и т. д. - мышление ребенка переходит на качественно новую ступень, отделяется от практического дейст­вия и приобретает характеристику особой, познавательной деятельности, совершающейся в умственном плане. Этот тезис, од­нако, не получает в данной работе Баллона своей детальной раз­работки. Но из содержания главы явствует, что Баллон ие считает речь магическим средством качественного видоизменения мышления ребенка. Влияние речи на развитие психики опосред­ствуется обогащением форм общения ребенка с окружающими людьми. Именно отношения со взрослыми опосредствуют отно­шения ребенка к предметному миру. Поэтому ребенок прежде всего осознает, например, причинные отношения, которые осу­ществляются людьми. Их перенос в сферу предметных взаимо­связей объясняет появление у ребенка неоднократно описанных различными авторами первичных форм понимания причинности , известных под названием волюнтаризма, магизма и т. п.

Изменения в познавательной сфере совершаются в единстве с общим развитием личности ребенка, анализу которого и посвя­щена последняя глава книги. Здесь Баллон касается эволюции некоторых отношений ребенка к окружающим людям, определяю­щих основные периоды в развитии его личности.

Не отделяя себя вначале от привычных ситуаций, ребенок и личность других людей отождествляет с их обычным окруже­нием. С трех лет начинается новый, негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной и социальной среды д начинает противопоставлять себя окружающим; он сравнивает их с собой и становится одновременно способным

тонко подмечать различия между людьми. Этот кризис личности, указывает Баллон, подготавливается возросшей самостоятельно­стью ребенка: он ходиг, 6eraei, раз1оваривает, научается сам себя обслуживать. Здесь уместно было бы указать на другой появляющийся в этот период важный фактор перестройки лич­ности, о котором не говорит Баллон: сами взрослые предъ­являют теперь ребенку новую систему требований, опираясь на расширившийся круг его умений и способностей. Эти требова­ния, выступая вначале как внешнее средство регулирования поведения детей, быстро становятся более или менее устойчи­вым способом поведения самого ребенка, превращаясь по мере упрочения в характеристики личности.

Прослеживая дальнейшее развитие личности, Баллон указы­вает, что на смену негативной стадии приходит позитивная фаза:

ребенок становится крайне чувствительным к опенке своего по­ведения взрослыми. Он начинает чувствовать эмоциональное удов­летворение от своего поведения, когда видит, что работа его полез­на, что он доставляет удовольствие взрослым, нравится им. Так у ре­бенка начинают формироваться общественные мотивы поведения.

В возрасте с 7 до 12 лет в психическом развитии ребенка начинает преобладать, по словам Баллона, направленность вевне. Мучительный процесс первичной консолидации личности, про­цесс внутренней перестройки первичной синкретической струк­туры, приобретает более плавное течение. В этот период в ка­честве важного фактора развития личности Баллон выделяет общение ребенка со своими школьными товарищами и друзьями. И на этом относительно спокойном фоне неожиданно снова на­ступает кризис-кризис полового созревания. В этот период меняется отношение ребенка ко взрослым - он приближается к их миру, но не может войти в него. Отсюда желание противо­поставить себя взрослым - «кризис оригинальности».

Заканчивая анализ психического развития ребенка, Валлон в небольшом заключении перечисляет в сжатом виде общие за­кономерности развития и основные стадии эволюции ребенка.

Раскрытие сложной диалектики психического раз­вития, анализ в связи с этим слабо разработанных в психологии проблем, выдвижение ряда интересных, заставляющих задуматься положений , формулируемых скорее в форме размышлений, чем безапелляционных заключений,- вот достоинства этой книги, ко­торая, несомненно, привлечет внимание широкого круга научной общественности.

Кандидат философских наук Л. Анцыферова.

В течение последних тридцати лет значе­ние и влияние детской психологии особенно возросло. Обогащая традиционную психологию новыми методами, способствуя изменению ее взглядов и принципов, детская психология, однако, приобрела у нее меньше, чем дала ей сама. Действительно, для того чтобы постичь «душу ре­бенка», детская психология должна была выйти из тех абстрактных рамок, которыми интроспекция взрослого и словесный анализ ограничили психическую деятель­ность человека. Чисто идеологический анализ содержа­ния умственных явлений, по существу, столь же случай­ный и преходящий, как и обезличенный, детская психо­логия должна была заменить изучением реальных результатов деятельности и жизни детей. Различия в пове­дении ребенка и взрослого, в поведении детей различного возраста, констатируемые детской психологией, постепен­но выявляют истинную структуру психической деятель­ности, хотя исследования при этом могут быть ограниче­ны или искажены различными умозрительными построе­ниями.

Потребности практики впервые показали глубокое не­соответствие между действительностью и схемами, ис­пользуемыми для объяснения психической деятельности. Так, именно педагогические проблемы заставили искать иные методы оценки и использования факторов и форм психического развития ребенка. Необходимость с извест­ной точностью определять способности или неспособности школьников заставила Бине и Симона выработать метри­ческую шкалу умственного развития. Результаты систе-

му магического применения тестов, основанных на этой шка­ле, дали толчок развитию психотехники.

Чтобы обосновать зависимость между наиболее сво­бодным развитием всех способностей ребенка и средой, такой педагог и философ, как Дьюи, не являвшийся пси­хологом, в узком смысле слова, указал путь не только для многочисленных практических способов обучения , но и для исследования потребности ребенка в деятельности и влияния на него окружающей среды. В работе Декро-ли (Decroly) трудно разграничить психологию и педаго­гику: необходимость приспособить объект, с которым зна­комится ребенок, к его возможностям и интересам позво­лила установить существенные различия в восприятии и понимании у ребенка и взрослого. Вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставившего своей целью дать каждому ребенку «соразмерное образование», группиро­вались такие психологи, как Клапаред, Вове (Bovet), Пи­аже. Стремление объединить понятия «школьник» и «ребе­нок» мы встречаем также у Буржада (Bourjade) из Лиона.

Исследователи не ограничивались сопоставлением ре­бенка и взрослого или сравнением детей на различных этапах их развития. Примеры существующих вариаций искали и в патологии, где могли быть обнаружены при­чинные связи, равно относящиеся и к норме. Отклонение, возникшее в процессе развития и затрагивающее один из его факторов, представляло тем более поучительные дан­ные, чем больше оно разрушало функцию в целом или останавливало развитие поведения на ранней его стадии, а также в тех случаях, когда оно приводило к компенса­циям, выявляющим отношения, в обычных условиях трудно распознаваемые. Такой метод сопоставления с психопатологическими данными, получивший широкое распространение во Франции со времен Рибо, не мог не способствовать появлению значительных работ в области детской- психологии; он дал ценные результаты также и в других странах, особенно в СССР в исследованиях Гуревича, Озерецкого и их школы.

С другой стороны, сравнительная психология, исходя из функциональной общности, самым точным образом со­поставляла ребенка и наиболее близкое к человеку живот­ное - обезьяну. Сходно или различно их поведение в оди­наковых ситуациях при наличии одинаковых трудностей? Если вначале имеет место сходство, то в каком возрасте,

на какой стадии развития, под влиянием чего и в какой форме появляются различия? Среди первых наблюдений этого рода следует отметить наблюдения Бутана (Вои-tan); белее систематические и продолжительные исследо­вания проводили супруги Келлог (Kellog); Поль Гийом (Guillaume) также занимался психологией ребенка и обезьяны, но он не дал каких-либо определенных сопо­ставлений между ними.

Существует и другая, весьма спорная попытка - упо­добить, сравнить детское мышление с мышлением перво­бытного человека. Преимущество такого подхода состоит. пожалуй, в том, что при этом рассматриваются данные, зависящие как от постепенного развития способностей ребенка , так и от определенного уровня цивилизации, определенных идеологических, языковых и технических условий. Кстати, это лишь крайние полюсы влияний, ока­зываемых образом жизни, социальной средой на психиче-дкое развитие людей. В настоящее время в этой области ^

" Большое место в детской психологии, и особенно в психологии раннего возраста, занимают описания наблю­дений над детьми. Среди них часто встречаются и цен­ные в теоретическом отношении интерпретации. Так, на­пример, В.Штерн стремился показать, что между всеми психическими явлениями имеется глубокое единство, ко­торое невозможно объяснить без основного - личности субъекта. Следует также отметить и интерпретацию Коф-фки, который старался выявить структуры, лежащие в основе психических явлений. По его мнению, как вся­кое восприятие, так и всякое поведение отвечают некой «форме», которая определяет роль и значение деталей или элементов. Определяющим являются не части, а целое. Это целое изменяется не только в зависимости от обстоя­тельств и ситуаций, но также в зависимости от предрас­положенности или потенциальных динамических возмож­ностей, присущих самому субъекту и зависящих от процессов, проявляющихся в его нервной системе - как в сенсорной, так и в моторной сфере. У детей разных воз­растов и у взрослого человека возможности указанных це­лостных структур различны.

Результаты применения всех этих методов позволяют выделить разные, иногда противоречивые аспекты психи-

ческого развития, преобладание каждого из которых ха­рактеризует последовательные этапы развития ребенка. Знание их чрезвычайно важно. Поэтому психологи, на­пример Гезелл (Gesell), систематически собирали не только описательные, но и кинематографические мате­риалы, свидетельствующие о различном характере реак­ций в зависимости от возраста. Такие наблюдения имеют важное значение, потому что последовательность свиде­тельствует о связи, существующей между различными факторами в развитии. Эти факторы и связи отвечают сущности самой психики ребенка, если, действительно, в жизшг индивида детство представляет собой период , в котором заканчивается реализация в индивидууме осо­бенностей его вида. Такая психогенетическая точка зре­ния и принята в данной работе.

Часть первая

ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Глава первая РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ

Ребенок переживает свое детство. Позна­ет же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa - точка зрения взрослого или точка зрения ребен­ка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, ко­торые он имел о своем собственном образе жизни и дей­ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребен­ку, за которым он наблюдает, развитием которого руко­водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антро­поморфизму приводят много поводов и обстоятельств. За­бота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, кото­рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега­ет к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему 1 . На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интереса­ми ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-

" См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York , 1938.

ственными; наконец, на воспоминаниях собственного дет­ства, которые он считает сохранившимися. Известно, од­нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоми­нание не заключено прочно в рамки объективно опреде­ленных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отража­ющим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.

Взрослый признает различия между ребенком и са­мим собой, но чаще всего сводит их лишь к количествен­ным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос­лый видит, что тот более беспомощен перед теми задача­ми, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ре­бенка и психики взрослого. В этом смысле подобные из­мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшен­ной копией взрослого.

Между тем то, чего недостает ребенку, можно рас­сматривать с качественной стороны - в случае, если воз­растные различия в способностях, которыми обладает ре­бенок, объединить в системы и если определенные пери­оды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок дол­жен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска­ясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни каза­лись возможности, свойственные каждому этапу, они, со­гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрос­лого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.

Эгоцентризм взрослого может , наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,

образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрос­лому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остает­ся ничего другого, как считать их отклонением, отклоне­нием, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходи­мым и нормальным, механизм которого надлежит объяс­нить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Яв­ляются ли законы мышления взрослого единственно воз­можной нормой и правомерно ли считать мышление ре­бенка просто отклонением от норм разума? Действитель­но ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?

Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его воз­растных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представле­ний- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных измене­ний, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при пере­ходе от одной стадии к другой возникает кризис, кото­рый может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликта­ми между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчи­няться законам другого , должен перестроиться и в даль­нейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не яв­ляется ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпеча­ток на дальнейшее развитие.

Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологи­чески. Это значит, что сам факт органического роста при-

водит индивида к разрешению конфликта. Так, напри­мер, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в дей­ствие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое вли­яние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормаль­ном состоянии интеграция различных двигательных си­стем может иметь различную степень. Отсюда проистека­ет большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллекту­альной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последова­тельным этапам психического развития.

Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным яв­ляется лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, кото­рый проявляется в каждом индивиде как половое влече­ние (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой - оправдываемые раз­личными уловками, необходимыми для того , чтобы обма­нуть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы пре­вращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направ­ляется последовательными фиксациями либидо на

доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направ­лению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каж­дого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.

Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверен­ности и колебаний. Но сколько существует других слу­чаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выби­рать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда - как люди, так и вещи:

мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием кото­рых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ре­бенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ­ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

На ребенка воздействуют различные предметы , преж­де всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.

В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное едино­образие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это

усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый пре­восходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных воз­можностях ребенка?

Развитие психики ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, который происходит за счет влияния разного рода факторов. Это факторы социальные и биологические. В данной статье мы подробно рассмотрим особенности психического развития детей на разных возрастных этапах и поговорим о том, на что родителям обратить внимание.

Как формируется нервная система

Когда ребенок рождается, масса его головного мозга составляет около 1/8 массы тела. К первому году жизни мозг увеличится вдвое, а к трем годам он уже будет в три раза больше, чем при рождении и составит 1/13 массы тела. Отсюда следует понимать, что после рождения головной мозг не просто не перестает расти, а он продолжает активно формироваться. Так, образуются извилины, мелкие и крупные, бороздки. Активно развивается слабый от рождения мозжечок. Незрелость мозга новорожденного, тем не менее, не влияет на систему безусловных рефлексов. Врожденные навыки не только помогают малышу питаться, контактировать с окружающим миром, но и позволяют в дальнейшем формировать более сложные формы деятельности. Так, с самого раннего возраста малыш будет проявлять недифференцированный характер реакций. Однако развитие нервной системы в первый год его жизни будет самым быстрым и энергичным . Дальше темпы развития будут более замедленными, но приобретут иной характер и будут направлены уже не на формирование и развитие рефлекторной системы, а на развитие психических навыков.

Этапы формирования психики

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

1. Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.
2. Сенсорный этап. Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.
3. Аффективный этап. Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.
4. Идеаторный этап. Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

В отдельные периоды жизни ребенка возможны психические нарушения. Они обусловлены чрезмерно быстрым формированием не только психических, но и физических качеств, что может вылиться в виде напряжения деятельности других жизнеобеспечивающих систем. Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

Непрерывным и очень интересным процессом является познавательное развитие дошкольников. Крошка начинает знакомиться с миром с первых мгновений после р...

Периоды психического развития

Перечисленные выше этапы развития психики подразделяются на периоды ее развития, которые характерны для того или иного возраста. Родителям новорожденных детей нужно обязательно знать об этих периодах и отталкиваться в будущем от этих знаний в воспитании детей. Если вы не будете травмировать ребенка, мешать развитию его психики, то вы поможете ему вырасти уверенным и уравновешенным человеком. Помните, что любые страхи, комплексы, нервные и психологические расстройства идут «родом из детства». Даже самые на ваш взгляд неприметные и «неважные» события могут сформировать страх на уровне подсознания или заложить фундамент для какой-нибудь из особенностей его характера. Мы советуем изучить подробно информацию о периодах развития психики у детей и опираться на нее.
Итак, периоды развития психики:

• Период младенчества. В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх . Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.
• Период раннего детства. Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период - это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.
• 
  Период младшего дошкольного возраста. В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет. Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.
• Период старшего дошкольного возраста. В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики. Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим . При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.
• Младший школьный возраст. В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни. Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.
• Подростковый возраст. В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст. Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Мы советуем родителям очень внимательно относиться к психическому состоянию детей в любом их возрасте, но и не забывать про себя. Помните, что основное настроение в доме исходит от взрослых, дети лишь отражают полученные ими эмоции.

Вниманию присвоен статус одной из наиболее значимых составляющих познавательной деятельности. Этот психический процесс позволяет людям выбирать объект...

Дети с задержкой психического развития

ЗПР (задержка психического развития) на физическом уровне может не проявляться, поэтому до определенного возраста родители даже не подозревают о таком диагнозе. Однако проблемы с социальной адаптацией и обучением в школе должны их насторожить. Поставить диагноз ЗПР сможет только специалист, но родители могут определить его по нескольким характерным признакам.

• Во-первых, при нарушениях внимания. Ребенок постоянно отвлекается, не может сосредоточиться на конкретной задаче, показывает повышенную двигательную активность.
• Во-вторых, при нарушениях восприятия, когда ему сложно определить давно знакомые предметы в новом ракурсе, обстановке. Или же ребенок может не запоминать имена людей, которых часто видит. Наблюдается и отставание в развитии форм мышления, особенно, в выстраивании логических цепочек. Сюда же относятся и проблемы с речью, недоразвитие лексико-грамматической стороны.

Сам диагноз ЗПР препятствием к обучению по общеобразовательным программам не является, однако, требует корректировки с учетом особенностей развития ребенка.

4

0

К моменту рождения ребенок готов к активному установлению связей с внешним миром в основном за счет системы рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Но без ухода взрослых он не в состоянии удовлетворить ни одной своей потребности. Только постоянный контакт с другими людьми является основой развития младенца.На первом году жизни мозг развивается наиболее интенсивно. Ребенок, вначале беспомощный, к концу года овладевает прямостоянием, ходьбой, активной предметной деятельностью, начальным пониманием обращенной к нему речи.

Умственное развитие ребенка первого года жизни определяется, в основном, такими сферами:

1) моторика;
2) восприятие;
3) эмоции;
4) речь;
5) тонкие ручные движения.

Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес - почти в 2 раза. Но главное заключается в том, что ребенок начинает все более интенсивно двигаться и, значит, приобретает все большие возможности познания окружающего мира.

Педиатры советуют мамам и папам с рождения, максимум с месячного возраста одевать детишек в ползунки и рубашечки, чтобы только что появившийся на свет кроха вовсю размахивал ручками и ножками, наслаждаясь радостью движений. Тугое пеленание - незаслуженное наказание для малыша с весьма неприятными последствиями: задержкой двигательного и психического развития.
Не советуют также и зашивать рукава. Нужно просто подстригать ноготки. А иначе как же он будет рассматривать ручки, шевелить пальчиками, учиться захватывать игрушки?

В один месяц ребенок поднимает подбородок, в 2 месяца уже удерживает голову и поднимает грудь, в 4-5 он уже сидит с поддержкой, а в 6-7 без поддержки, в 8-9 месяцев - стоит с поддержкой и отлично ползает на животе, а в 11-12 месяцев - стоит без поддержки и ходит самостоятельно.

Первыми элементами поведения ребенка являются: фиксирование предмета глазами, поворот головы в сторону звука, что свидетельствует о развитии у него восприятия.

После второго-третьего месяца восприятие в виде зрительного и слухового сосредоточения становится достаточно длительным. Благодаря этому ребенок может проследить за движущимся предметом.

В 4 месяца ребенок не просто видит и слышит, но уже смотрит и слушает, то есть активно реагирует, ориентируясь во многих параметрах объектов. Младенцев привлекают яркие цвета, движущиеся предметы, новые игрушки. Поэтому так важно, чтобы удовлетворялась потребность ребенка в новых впечатлениях. Психологи давно доказали, что эмоциональное и познавательное развитие (в первую очередь развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.

Первыми эмоциями ребенка являются: крик, покраснение, некоординированные движения. Но уже в конце первого месяца жизни у ребенка появляются улыбка и комплексная реакция на ухаживающего за ним человека - он замирает, сосредотачиваясь на лице человека, наклонившегося над ним, вскидывает ручки, перебирает ножками, гулит. Эта реакция получила название - "комплекс оживления".

С конца второго месяца жизни потребность в общении со взрослыми нарастает. В первое полугодие ребенок овладевает способами выражения эмоций - от слабой улыбки до ярко выраженной с оживлением мимики и жестов. Во втором полугодии у ребенка появляется интерес к окружающему, то есть потребность в познании.

В ходе общения ребенок учится понимать речь, различать знакомые и незнакомые голоса, эмоциональные оттенки обращенной к нему речи. Когда трехмесячный малыш бодр и доволен, он издает гамму счастливых звуков, если его первые улыбки вызывали положительную реакцию у взрослых. Ребенок часто внимательно смотрит в лицо взрослого, получая удовольствие от первых попыток имитации звуков и движений рта. Младенцы, открывшие удовольствие в звуках, часто вокализируют наедине или же выбирают игрушку, с которой "разговаривают". При ощущении поддержки ребенок начинает произносить более разнообразные и выразительные звуки.

Примерно к девяти месяцам появляются признаки, свидетельствующие, что дети усвоили: их звуки могут вызывать действия со стороны окружающих. Он может нарочно приостановить лепет, чтобы убедиться, получил ли он внимание (предмет или ответ), которое хотел.

Уже около года дети могут узнавать несколько слов в контексте, или же могут выполнять очень простые просьбы взрослых, подкрепленные жестами.

Воспитание ребенка первого года жизни основывается на любви и нежности. Не бойтесь "испортить" малыша лавиной поцелуев, тисканий, улыбок, тут не может быть "слишком много".

К дисциплине ребенка до года приучайте, используя его прекрасные возможности к отвлечению и переключению. Все проблемы решаются очень просто, достаточно дать ребенку какую-то игрушку, взять его на руки, перенести в другое место, и он уже спокойно переключается с нежелательных занятий.

В этом возрасте ребенка нужно учить слову "нельзя". При этом проявляйте спокойствие, твердость и последовательность. Но запретов не должно быть слишком много, и вам следует определить самое главное, чего ребенок не должен делать. Наказывать малыша до года не имеет никакого смысла.

В познавательном развитии ребенка первого года жизни величайшее значение имеет степень развития тонкой моторики рук. Примерно на четвертом-пятом месяце жизни появляются движения рук, направленные к предмету (ощупывание предмета). В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координации. Значение этого момента для дальнейшего интеллектуального развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, которое является обязательным условием для развития предметного мышления.

Во втором полугодии движения рук развиваются все более интенсивно. Ребенок размахивает схваченными игрушками, бросает и подбирает их, кусает, перекладывает из одной руки в другую и т. д. После 7-8 месяцев ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки баночек. В 9-10 месяцев он начинает правильно использовать
предметы по их назначению: из чашки будет пить, машинку будет катать, а куклу укачивать. Все эти действия ребенок выполняет по подражанию взрослому. У него все чаще появляется желание узнать, "что можно делать с этим предметом". Это и есть начало развития наглядно-практического мышления.

Тренировку тонких движений пальцев рук можно начинать с трех-четырехмесячного возраста ребенка. Вначале это только массаж кистей рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца (различные игры, потешки). С 7-8 месяцев возможна и активная тренировка: ребенка обучают перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы, бусы и т. п.). В конце первого года ребенку становятся доступны многие игры: со вкладышами, нанизывание колец пирамид, "театр пальчиков" и т. п.

Такие игры дают возможность тренировать тонкие движения пальцев рук очень успешно и на благоприятном эмоциональном фоне.

С большой точностью вы сможете определить, нормально ли развивается ваш малыш, с помощью тестов. Многие из предлагаемых тестов даже не нужно специально проводить, достаточно просто наблюдать за ребенком.

Поэтому не стоит думать, что это займет много вашего времени, так же, как и развивающие упражнения. Ведь развитие и уход за ребенком первого года жизни - это одно и то же. Первый год жизни ребенка является решающим периодом познавательного развития: в это время он может многое приобрести, но и многое потерять. Более того, потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго.

А главное, что ребенок первого года жизни больше всего нуждается в любви, заботе и ласке окружающих его взрослых, особенно матери.

Тесты психического развития ребенка первого года жизни.

Первый месяц жизни.

1. Коснитесь указательным пальцем щеки ребенка. Если это прикосновение не вызывает никакой реакции, то повторите это еще несколько раз, слегка поглаживая ребенка пальцем по щеке. В ответ ребенок поворачивает голову, открывает рот или совершает сосательные движения.

2. Положите свой палец на раскрытую ладонь ребенка. Ребенок захватывает палец тотчас, как только вы касаетесь руки, и удерживает его.

3. Если ребенок кричит и беспокойно двигается, быстро и высоко поднимите его, держите наклонно на своих руках, приблизительно под углом в 45 градусов к горизонтали. Ребенок успокаивается в тот момент, когда его высоко поднимают или вскоре после изменения положения.

4. Если поведение ребенка беспокойно, нужно помахать погремушкой непосредственно около его кровати. Ребенок должен успокоиться, он как бы сосредотачивается и прислушивается к звуку погремушки.

5. Зажженный карманный фонарик поместите на расстоянии 1 м в поле зрения ребенка, который находится в слегка затемненном пространстве. Нужная степень затемнения достигается платком, повешенным над кроваткой или на вашу вытянутую руку. Глаза ребенка задерживаются на свете несколько секунд.

6. Склонитесь над кроватью так, чтобы тень покрывала поле зрения ребенка, потом медленно отодвигайтесь в сторону. Глаза ребенка должны задержаться в продолжение секунды на движущейся тени.

7. Кусочком ваты делайте движения прочищения носа (без прикосновения к слизистой носа). Ребенок уклоняется от прикосновения, отворачивает голову в сторону или двигает ею туда и сюда.

8. Картонную покрышку, согнутую посередине, положите на лицо ребенка таким образом, чтобы сгиб покрышки лежал прямо над носом. В ответ на это действие ребенок совершает оживленные движения головой.

9. Ребенок лежит на животе, ручки в согнутом положении по обеим сторонам головы. Ребенок может поднять голову вверх хотя бы на один момент.

10. После того как ребенок пососал немного, соска или грудь отнимается. Ребенок придвигает голову к соске, груди или рожку и пытается схватить его ртом.

11. В возрасте одного месяца на обращение взрослого к ребенку у ребенка начинает появляться улыбка. У отдельных новорожденных улыбка может появляться и раньше, уже на 2-й неделе. При общении со взрослым ребенок издает тихие гортанные звуки.

Второй месяц жизни.

1. Находясь вне поля зрения ребенка, погремите погремушкой. Ребенок автоматически должен повернуть голову в направлении звука.

2. Реакции на отдельные раздражители ясно отличаются друг от друга. На шум трещотки ребенок начинает бурно реагировать, двигая руками и ногами, на непрерывно звучащий свисток ребенок успокаивается и лежит с широко открытыми глазами. Прерывистое звучание свистка вызывает у него неудовольствие, а удары по дереву - наморщивание лба.
Звуковое раздражение не должно превышать 30 секунд.

3. Если положить ребенку на лицо пеленку, то он будет делать неспецифические движения всем телом, но освободиться от пеленки не сможет.

4. Возьмите ребенка на руки, в горизонтальном положении, поддерживая его голову, отпустите не-
много руку. Ребенок будет удерживать голову прямо несколько секунд. А лежа на животе он уже хорошо держит голову.

5. Ребенок, находясь в беспокойном состоянии, успокаивается, если вы с ним начнете разговаривать. Говорить следует не менее 30 секунд.

6. Вы делаете все так, как будто собираетесь кормить ребенка, но грудь или рожок не даете. Ребенок реагирует определенным образом на положение кормления. Он открывает рот, поворачивает голову в сторону, делает сосательные движения, выражает нетерпение.

7. Привяжите веревочку к красному кольцу и медленно, на расстоянии 25 см от лица ребенка, перемещайте это кольцо в продольном направлении. В ответ наблюдается согласованное движение его глаз: они то поднимаются, то опускаются вниз.

8. Теперь вы совершаете круговые движения красного кольца. Глаза ребенка движутся за ним согласованно.

9. Если вы будете быстро приближать кольцо к лицу ребенка - вы получите в ответ реакцию мигания, а если медленно - реакцию общего оживления.

10. При общении с ребенком наблюдается ответная улыбка, реакция "оживления", появляются первые спонтанные вокализации.

Третий месяц жизни.

1. Если на расстоянии двух метров перед ребенком водить яркой игрушкой, то он будет следить взглядом за ней.

2. Ребенка носят по комнате (его взгляд обращен не на вас, а в противоположную сторону комнаты). Ребенок замечает предметы и внимательно смотрит на них. Время выполнения этого теста - 2 минуты.

3. Ребенок лежит на животе. Сбоку (25 см от ребенка) гремит погремушка. Ребенок поворачивает голову в сторону погремушки.

4. В положении лежа на животе ребенок должен удерживать голову в течение 30 секунд.

5. Когда вы разговариваете с ребенком, то он на вас смотрит внимательно, реагирует улыбкой, появляется гуление, комплекс "оживления".

6. Ребенок лежит на спине. Вы на расстоянии 25 см перемещаете яркую игрушку, которая исчезает из поля зрения ребенка, но при этом он продолжает смотреть в течение нескольких секунд вслед исчезнувшей игрушке.

7. Лежа на животе ребенок сможет опираться на предплечья, а полусогнутыми ногами о твердую опору.

8. Если подвесить игрушку над ребенком в пределах досягаемости, то случайно натолкнувшись на нее, ребенок замирает на некоторое время.

9. Склонившись над ребенком, изменяете мимику своего лица, ребенок имитирует эту мимику.

10. Находясь в хорошем настроении, начинает играть пальцами своих рук, изучает их.

Четвертый месяц жизни.

1. Ребенок лежит на спине. Вы размахиваете погремушкой непосредственно около кроватки, но несколько ниже, так, что ребенок не может ее видеть, и одновременно с другой стороны показываете ребенку игрушку (она не находится в направлении его взгляда). После того как ребенок поворачивается то туда, то сюда, он окончательно поворачивается в сторону к игрушке.

2. Когда ребенок находится в хорошем настроении, подержите мячик около его рук. Ребенок начинает водить рукой по мячу. Движения его медленны, и он чрезвычайно внимателен к ним.

3. Ребенок лежит на животе. Голова и плечи подняты над поверхностью, опора на ладони. Ребенок может проследить глазами за движениями игрушки с одной стороны на другую.

4. Если сделать неподвижный упор из одеяла, то ребенок в положении лежа на животе будет как бы отталкивать этот упор руками и ногами.

5. Если вы разговариваете с ребенком, а затем прекращаете контакт, то он реагирует на это негативно. Ребенок начинает плакать, смотрит вслед и т. д.

6. Вы смотрите на ребенка на расстоянии полуметра в течение 30 секунд. Затем отворачиваетесь и надеваете маску (зайца, лисицы). Поведение ребенка сразу изменяется: он наморщивает лоб, искривляет рот, плачет, удивляется, появляется двигательное оживление и другие реакции.

7. Ребенок в 4 месяца прочно удерживает погремушку в руке, не теряя ее сейчас же. Он ощупывает, рассматривает погремушку.

8. Ребенок узнает мать, радуется при ее появлении. Громко гулит и смеется при общении со взрослыми.

9. Если вы поднесете ложку с чаем, то ребенок откроет рот и сможет попить из ложки.

10. Когда вы собираетесь взять ребенка на руки, то он напрягает все тело, появляется двигательное оживление.

Пятый месяц жизни.

1. Если ребенку дать в руку погремушку, то он будет ее рассматривать очень внимательно. А цветной предмет будет рассматривать дольше, чем бесцветный.

2. Дайте в руки ребенку небольшой мяч. Он сможет захватить его обеими руками, при этом пальцы растопырены или сжаты в кулачок.

3. Если вы накроете лицо ребенка, лежащего на спине, пеленкой, то он сможет освободиться от нее.

4. Из положения на спине (поддержите верхнюю часть туловища) ребенок стремится подняться, причем голову не только удерживает, но и пытается поднять ее выше.

5. Вы носите ребенка по комнате, он смотрит по сторонам, следит взглядом за движущимся человеком. Удерживает погремушку так крепко, что отобрать ее становится трудно.

6. Ребенок уже хорошо различает близких и чужих, строгий и ласковый тон.

7. Лежа на животе, ребенок опирается на ладони выпрямленных рук.

8. Если вы поставите ребенка на ноги, он будет стоять ровно при поддержке, а из положения лежа
на спине сможет перевернуться на живот.

9. Ребенок уже долго может сидеть с поддержкой, пытается сесть сам, садится при легкой поддержке, а в положении сидя при боковом наклоне тела держит голову прямо.

10. Ребенок может подолгу произносить певучие гласные ("а", "э", "ю", "я"), может повторять звуки, подражая взрослому.

Шестой месяц жизни.

1. Ребенок выделяет вещь из окружающего путем перемещения взгляда.
Держите погремушку на расстоянии 25 см от ребенка. Он смотрит на погремушку, потом на окружающее, ясно выделяя взглядом погремушку.

2. Если предложить ребенку рожок и куклу, то реакции его будут различны: на рожок ребенок открывает рот, совершает сосательные движения, а на куклу отвечает радостными реакциями оживления.

3. Ребенок находится в положении лежа на спине. Вы приближаете к нему звенящий колокольчик,
а затем отодвигаете его. Ребенок будет подниматься и при помощи взрослого, который удерживает его за пальцы, сможет сесть.

4. Попробуйте, разговаривая с ребенком, изменять выражение лица - от ласкового до сердитого. Ребенок реагирует на эти изменения по-разному: морщит лоб, улыбается, гулит и т. д.

5. Ребенок будет оказывать сопротивление, если взрослый пытается отобрать у него игрушку из рук, которую он удерживает несколько минут. Внешне это может выражаться в реакциях неудовольствия.

6. Реакции на свое и чужое имя носят разный характер. На свое имя ребенок реагирует комплексом "оживления".

7. Ребенок может слегка подползти и захватить руками игрушку, может переворачиваться с живота на спину.

8. Появляются первые признаки лепетной речи - малыш даже может произносить отдельные слоги.

9. Ребенок может уже есть с ложки. Начинает пить из чашки.

10. Громко смеется в ответ на эмоциональное речевое обращение к нему, тянется к зеркальному изображению.

Обратите внимание на эмоциональные проблемы ребенка от рождения до шести месяцев:
- безразличие к кормлению, к человеческому голосу и игре;
- подергивание лица и рук;
- постоянное нарушение сна. Если наблюдается хотя бы один симптом, следует обратиться к специалисту.

Седьмой месяц жизни.

1. К семи месяцам ребенок может свободно сидеть прямо с опорой; перевернуться со спины на бок, если сбоку греметь погремушкой, которую он может достать при повороте.

2. Вы держите ребенка на коленях, сидя за столом. Ребенок схватывает край стола и прочно удерживает его. Может подражательно хлопать руками по столу, перекладывать предметы на столе, бросать их на пол.

3. Вы стоите у кроватки ребенка и не выказываете никакого внимания, избегая встретиться с ним взглядом. Ребенок старается установить контакт: лепечет, ищет вас взглядом и т. д.

4. Внимательно рассматривает взрослого, прежде чем вступить с ним в контакт. Реакция страха сменяется познавательным интересом.

5. Возьмите ребенка на руки и поворачивайтесь с ним вокруг яркой игрушки. Ребенок следит взглядом, поворачивается за игрушкой.

6. Ребенок в положении лежа на животе. Вы закрываете его голову пеленкой. Ребенок, оставаясь в этом положении, освобождается от пеленки руками.

7. Спросите у ребенка, где находится какой-либо предмет (предмет должен находиться постоянно в определенном месте, и вы неоднократно называли его). На ваш вопрос ребенок будет искать и находить взглядом этот предмет.

8. Ребенок может по вашей просьбе показать нос, глаза и т. д. другого человека. В лепете появляются звукосочетания типа: "дай-дай-дай", "та-та-та".

9. Хорошо ползает (много и быстро, в разных направлениях). Встает на колени, встает с поддержкой руками.

10. Настойчиво тянется к предмету, который его интересует, а добравшись до него, радуется.

Восьмой месяц жизни.

1. К восьми месяцам ребенок может сидеть прямо в кроватке без помощи взрослого, может двигаться с места - откатиться, отодвинуться и т. д. Может сам садиться, ложиться, вставать, переступать у опоры.

2. Ребенок пытается, применяя усилие, отнять у взрослого игрушку. Если вы попытаетесь вытереть ребенку нос, то он будет отталкивать вашу руку.

3. Если вы помещаете игрушку вне кровати (рядом - на стуле), то ребенок протягивает руку, трогает игрушку и захватывает ее.

4. В положении сидя с опорой ребенок может освободиться от пеленки, которой вы накрыли его. При этом он не падает, а остается сидеть.

5. При организованной игре в прятки ребенок с интересом смотрит в направлении, в котором появляется лицо взрослого, и смехом приветствует его появление.

6. На глазах у ребенка вы отбираете у него игрушку и кладете ее в карман (часть игрушки должна высовываться). Ребенок достает эту игрушку.

7. Ребенок хватает вторую погремушку, не роняя при этом первую, и делает движения двумя руками.

8. Громко и четко произносит различные слоги. Визжит и гулит от удовольствия. Узнаёт и различает близких людей на фотографии.

9. Долго и разнообразно занимается игрушками, действует с ними, в зависимости от их свойств
(катает, вынимает, открывает, нажимает и др.).

10. По просьбе взрослого машет рукой при прощании, хлопает в ладоши. Следит взглядом за движущимися изображениями людей, животных на экране телевизора.

Девятый и десятый месяцы жизни.

1. В девять-десять месяцев ребенок хорошо сидит без опоры, передвигается, ползет вперед за игрушкой, поднимается в ответ на протянутые к нему руки, ходит, держась за опору, берет мелкие предметы двумя руками.

2. Подражает в действиях другому ребенку, общается с помощью жестов.

3. Если вы дадите ребенку палочки, покажете, как можно барабанить этими палочками по столу, то он сможет подражать этим действиям. Так же ударять ложками друг о друга.

4. Ребенок в этом возрасте хорошо играет в "ладушки", "дай ручку" и т. д., а на вопрос "где?" и просьбу "дай" отыскивает повсюду нужный предмет.

5. Хорошо знает свое имя, откликается на него. Знает по имени близких ему людей, названия окружающих предметов и показывает на картинках изображения животных.

6. Может по просьбе (без показа) выполнить заранее заученные действия. Понимает слова "иди", "сиди", "лежи" и другие.

7. Может самостоятельно с опорой подняться и спуститься с невысокой лестницы.

8. Ребенок может уже играть в компании с другими детьми, если взрослые будут оказывать помощь.

9. Повторяет за взрослыми новые слоги, использует псевдослова, выражающие отношение ребенка к происходящему.

10. Спокойно относится к высаживанию на горшок. Голосом сигнализирует о биологических нуждах.

Одиннадцатый и двенадцатый месяцы жизни.

1. Ребенок к году может самостоятельно встать с опорой, приподняться, чтобы сесть, ходить с поддержкой или самостоятельно, подниматься и спускаться по невысокой лесенке.

2. Дайте ребенку коробочку с шариком. Затем несколько раз откройте и закройте коробочку, показав шарик. Затем нужно вынуть шарик и дать ребенку пустую коробочку. Ребенок замечает отсутствие шарика и смотрит на вас удивленно.

3. Ребенок может целенаправленно звонить в колокольчик, по назначению использовать расческу, пить из чашки, самостоятельно есть с ложки.

4. Дайте ребенку кубики, покажите, что можно построить из них башенку, а затем разрушить ее. Ребенок сам складывает башенку из кубиков, собирает и разбирает пирамидку из колец с широкими отверстиями.

5. Ребенок делает обобщения: показывает куклы, машинки, кубики, мячи, части своего тела.

6. Ребенок любит играть с детьми, но относится к разным детям избирательно.

7. Различает предметы по форме (кубики, кирпичики, мячики).

8. Появляются первые попытки сюжетной игры: водит, кормит, баюкает куклу. Листает и рассматривает яркие картинки в книжке.

9. Выполняет первые простые поручения, понимает слово "нельзя", очень хорошо ориентируется в помещении.

10. К концу года произносит особые "слова", понятные только матери и ребенку: например, "бах" - падение, "фа" - шапка, и т. д.; может произносить отдельные слова с пониманием их предметного соотнесения. Появляются первые упрощенные слова: "кис-кис", "ав-ав", "дай", "бай".

Обратите внимание на факторы эмоционального неблагополучия ребенка от шести месяцев до года (при наличии хотя бы одного фактора, следует обратиться к специалисту):
- постоянное вредное для себя поведение;
- неумение имитировать звуки и жесты;
- общая апатия;
- постоянное отсутствие признаков неудовольствия при столкновении с незнакомыми людьми.

Упражнения и развивающие игры для ребенка первого года жизни.

Комната, в которой находится новорожденный, должна быть светлой, стены желательно оклеить в яркие цветастые обои. Поскольку ребенок смотрит в основном на потолок, он тоже может быть цветным.

Над кроваткой подвешивают яркие крупные игрушки (на расстоянии не ниже 40-50 см от глаз ребенка). Это могут быть, например, разноцветные надувные шарики, которые легко приводятся в движение.

После двух-трех месяцев необходимо периодически сменять игрушки, но их не должно быть одновременно более трех-четырех.

С трех - пяти месяцев дети начинают обращать внимание на форму и цвет предметов, поэтому подвешивайте разнообразные игрушки не только по цвету, но и по форме. И в этом возрасте подвешивать игрушки следует на расстоянии вытянутых рук, чтобы ребенок мог легко схватить и ощупать их.

Когда ребенок начинает ползать или ходить, родители пытаются избавлять ребенка от любой опасности, убрав все с его пути.

Таким образом, они практически создают вакуум вокруг своего ребенка. В то время как ребенку необходимо постоянно расширять и обогащать свои тактильные ощущения. Поэтому нужно предлагать ребенку предметы жесткие и мягкие, грубые и нежные, тупые и острые, тяжелые и легкие. Ребенку интересно все, что его окружает. Он трогает и ощупывает предметы, а иногда опрокидывает или рвет их на части, и это свидетельство его растущей любознательности и творческого потенциала.

Однако в этот беспокойный период необходимо подумать о безопасности ребенка. Конечно, нужно убрать предметы, которые ребенок может схватить и поранить ими себя: все бьющееся, все хрупкое и ценное, все, что ребенок может взять в рот (пуговицы, таблетки, скрепки и т. д.).

Малыш, например, может стянуть скатерть со стола и на него может упасть что-то тяжелое. Одним словом, тщательно осмотрите все помещения, куда может доползти ребенок, и предусмотрите все возможные неприятности.

Это позволит вам спокойно заниматься домашними делами, не нужно будет бесконечно следить за ребенком и твердить на каждом шагу "нельзя!"

Упражнения для развития способности ребенка удерживать голову.

В двигательном развитии ребенка первого года жизни важнейшее значение имеет своевременное формирование способности удерживать голову. Если ребенок к двум-трем месяцам не удерживает голову, то формируется целая цепочка неблагоприятных факторов: нарушается развитие зрительного восприятия и вестибулярного аппарата, не вырабатывается способность к распределению тонуса мышц, обеспечивающих акт сидения.

В итоге искажается вся схема двигательного развития, которое теснейшим образом связано с интеллектуальным развитием.

Поэтому предлагаются упражнения, специально направленные на развитие этой способности ребенка.

1. Ребенок в положении лежа на животе.
Положите руку на подбородок ребенка, а другой рукой прикасайтесь к стопам ног. В ответ ребенок начинает отталкиваться ногами и продвигаться вперед.

2. Ребенок в положении лежа на животе.
Одну руку положите ему под подбородок, а другую - под живот и слегка подтягивайте ребенка вперед. Ребенок будет производить ползающие движения.

3. Поместите ребенка в вертикальное положение. Удерживайте его за бедра на весу в положении сидя, балансируя, чтобы не нарушить равновесия. Ребенок будет стараться удерживать в вертикальном положении голову и туловище.

4. Положение ребенка лежа на спине. Возьмите ребенка за кисти рук и слегка потяните на себя. Он будет стараться подтянуться вперед за руками.

5. Обхватите руками живот ребенка и удерживайте его на весу лицом вниз. Ребенок будет поднимать голову.

6. Вы так же удерживаете ребенка на весу, но в наклонно-боковом положении, обхватывая то правый, то левый бок. Он будет поднимать голову и выпрямлять ноги.

7. Поставьте ребенка на опору в вертикальное положение. В ответ он будет выпрямлять ноги, туловище, поднимать голову. Если же вы потяните слегка вперед, то он сделает шаговое движение.

Каждое из этих упражнений повторяйте в течение 3-4 минуту терпеливо ждите ответной реакции, не пытайтесь заменить ее пассивным движением.

Упражнения для развития сенсомоторной сферы ребенка первого года жизни.

Развитие сенсомоторной сферы на первом году жизни ребенка есть основное условие развития восприятия окружающего мира.
Основная задача сенсомоторного развития - помочь ребенку повысить двигательную активность, накопить представления о цвете, форме, величине предметов и т. д.
Заниматься с ребенком можно только тогда, когда он находится в спокойном состоянии, когда он сыт и его ничто не беспокоит.

Упражнение на зрительное и слуховое восприятие (для ребенка старше 7-10 дней).

Яркую игрушку (шарик, погремушку, кольцо) поместите на вытянутой руке в поле зрения ребенка на расстоянии 60-70 см над его лицом и подождите, когда взгляд малыша задержится на игрушке. После этого начинайте покачивать ею то вправо, то влево с амплитудой, равной 5-7 см, и частотой колебаний примерно два раза в секунду.

В дальнейшем перемещайте игрушку в разных направлениях (вправо, влево, вверх, вниз), приближая к малышу на расстояние 20-30 см и удаляя на расстояние вытянутой руки примерно на 1,5 м от ребенка.

Занятие продолжается 1-2 минуты, повторяясь два раза подряд, проводится один-два раза в день.
(Так же проводится занятие с игрушкой, издающей негромкий, мягкий звук.)

Упражнение для развития слуховой активности (для ребенка от 25 дней и старше).

Для этого упражнения необходим небольшой колокольчик высотой 5-7 см.

Ребенок лежит на спине. Вы держите колокольчик на вытянутой руке (ребенок не должен вас видеть) и негромко позваниваете. Делаете 2-3 колебательных движения и даете звуку затихнуть. Ребенок прислушается к звуку. Позвоните в колокольчик еще раз. Прежде чем звонить, дайте звуку угаснуть. Держите колокольчик над грудью ребенка на расстоянии 60-70 см.

Затем привяжите колокольчик к леске и перемещайте его вправо, заглушив звук. Переместив колокольчик на расстояние 80-100 см от центра, слегка позванивайте им, вызывая у ребенка поисковые движения глаз, поворот головы в разные стороны
Таким же образом перемещаете колокольчик влево.

Занятия проводятся 2-3 раза в день в течение трех-четырех дней. Затем лучше сделать перерыв на неделю, и в дальнейшем можно проводить занятие на протяжении второго и третьего месяцев жизни 1-2 раза в неделю.

Упражнения для развития слуховой и двигательной активности ребенка (для ребенка старше одного месяца).

Подвешиваете на расстоянии 60-70 см погремушку-гирлянду. К ней прикрепляете с помощью лент еще одну погремушку-гирлянду на расстоянии 7-10 см от лежащего на спине ребенка.

Привлекаете внимание ребенка к игрушкам, слегка покачивая их. Поймав взглядом погремушки, ребенок широко раскрывает глаза, затихает на несколько секунд, а затем радостно вскидывает руки вверх, случайно задевая низко подвешенную погремушку.
Верхняя погремушка начинает покачиваться, и малыш снова замирает, рассматривая ее. Затем наступает новый всплеск двигательной активности, и малыш снова наталкивается руками на нижнюю погремушку, приводя в движение верхнюю.
Такой игрой ребенок может заниматься 5 минут. Через 2-3 дня поменяйте погремушки местами.
Занимайтесь этим упражнением в течение одной-двух недель.

Упражнения для развития зрительного сосредоточения (для ребенка от одного месяца и старше).

Как можно чаще ласково разговаривайте с ребенком, всячески стараясь привлечь его внимание к себе, вызвать ответную улыбку.

Папа держит ребенка на руках в вертикальном положении, чтобы малыш смотрел за плечо. Мама, ласково разговаривая с ребенком, приближает свое лицо к нему, стараясь попасть в поле его зрения. (Расстояние, с которого ребенок может увидеть лицо взрослого, 80-100 см, при более близком расстоянии малышу трудно охватить взглядом лицо.)
Ребенок радостно рассматривает лицо взрослого, улыбается ему, агукает.

Такое занятие можно проводить 2-3 раза в день.

Упражнения для развития сенсомоторной и речевой сфер ребенка.

В 2-3 месяца стимулируйте ребенка фиксировать взгляд на движущихся и неподвижных предметах, побуждайте его к более длительному сосредоточению на предмете.

Возьмите в руку яркий шарик, когда ребенок поймает его взглядом, перемещайте шарик слева-направо, вверх-вниз. При этом спрашивайте малыша: "Где же шарик? Посмотри, вот он где!"

В этот период широко используйте игрушки, издающие различные звуки. Перемещением звучащих игрушек привлекайте внимание своего малыша. "Звените" игрушкой слева, справа, сверху и снизу. Спрашивайте: "Где звенит? Динь-динь! А сейчас где?"

Тесты и развивающие упражнения.

Дайте возможность ребенку совершать как можно больше ощупывающих движений руками. Одновременно ребенок должен видеть предмет, который он ощупывает. Для этого вложите в руку ребенка предмет и привлеките его зрительное внимание к этому предмету. Форма, величина, фактура таких предметов должна быть разнообразной, но удобной для захватывания.
- Произносите звуки, которые слышали ранее от малыша: "абу", "агу", "бу-бу", "а-а-а", "о-о", "га-га" и т. п.

Поощряйте любое желание ребенка двигаться. Положите сбоку от ребенка яркую, красивую игрушку, чтобы она привлекла его внимание, и помогайте тянущемуся к ней ребенку осторожно перевернуться со спины на живот.

Для обучения ползанию положите игрушку на таком расстоянии от ребенка, чтобы он не мог ее схватить. Помогите малышу приблизиться к ней, подставив ладонь к ступням ног, чтобы он смог упереться и оттолкнуться.

Играйте с ребенком в прятки. Накиньте платок себе на голову. Спросите: "Анюточка, а где мама? Куда мама спряталась? Найди маму". Помогите ребенку, если у него не получится, откройтесь сами и похвалите обязательно.
А теперь набросьте платок на ребенка, как будто он спрятался сам. "А где Анюточка? Нету Анютки. Куда же она убежала? - Снимите платок: - А-а-а, вот где Анютка!" Продолжайте играть с ребенком, пока ему это будет интересно, придумывая разные варианты этой игры.

Посадите ребенка к себе на колени и, листая книжку с красочными изображениями животных, показывайте и спрашивайте ребенка: "Вот это киска - мяу, мяу. Покажи, где киса? Это собачка - ав-ав. Покажи, где собачка?" и т. д.
Предлагайте ребенку разные книжки, рассматривайте вместе картинки, разговаривайте с ним.

Со второго полугодия, давая ребенку различные игрушки, одновременно называйте их ("Ляля", "би-би", "Миша").

Старайтесь как можно чаще стимулировать игровую деятельность ребенка (постукивание предметом о предмет, выкладывание кубиков из коробки, бросание предметов, снятие колец с пирамидки, перекладывание из одной руки в другую и т. д.).

Формируйте начальное ситуационное понимание обращенной к ребенку речи и подчинение отдельным словесным инструкциям: "поцелуй маму", "дай ручку", "скажи "до свидания"", "покажи, какой ты большой".

Как, например, развить выполнение инструкции "дай ручку"? Протягиваете руку к ребенку и просите: "дай ручку", одновременно берете руку ребенка и вкладываете ее в свою, ласково поглаживая ее, потряхиваете. Затем освобождаете руку ребенка, вновь протягиваете свою и просите: "дай ручку", слегка направляя движение руки ребенка. И так несколько раз подряд, пока ребенок сам на данную инструкцию не будет протягивать руку.

Если вы видите, что малыш уже делает попытки встать на ноги, придерживаясь за кроватку, подержите яркую игрушку на таком расстоянии, чтобы он смог ее схватить только тогда, когда встанет.

Ваш ребенок уже свободно стоит, держась руками за опору. Стимулируйте его к ходьбе. Для этого маните его жестами, игрушками или предметами, которые его особенно привлекают.

Дайте ребенку разноцветные кубики (не более 6 штук). Покажите, как можно один кубик поставить на другой и построить башню.
Помогайте ребенку, управляйте его руками и постепенно усложняйте игры, например, вы говорите: "Сначала дай мне красный кубик, нет, это желтый, а красный вот этот. Теперь зеленый. Где зеленый?" и т. д. Поиграйте с кубиками разной величины: "Подай мне большой кубик, теперь маленький, теперь опять большой" и т. д.

В процессе купания ребенка поиграйте с ним, например, в такую игру: "Давай, Юлечка, помоем кукле личико. Где у нее глазки? Где у нее носик? Покажи. Теперь давай помоем ей ручки. Где ручки у куклы? Покажи", и т. д.
В дальнейшем продолжайте играть с ребенком в подобные игры, используя картинки в книжках, игрушки и т. п.

Играйте с ребенком в "Теремок".

Для этого нужно сделать домик из картона и 3-4 игрушки: петушка, зайчика, собачку, кошку.
"Смотри, Владик, кто, кто в теремочке живет? Кто, кто в невысоком живет? Ну-ка, выходите, кто там живет. Ку-ка-ре-ку! Кто это, Владик? Петушок - золотой гребешок. Вот, погладь его. Ну, иди обратно в домик, петушок. Кто, кто еще в теремочке живет? Кто это такой серенький? Это зайчик. Ускакал зайчик опять в свой домик. Кто же еще там живет? Ав-ав. Я собачка. Ав-ав. Какая хорошая собачка. Смотри, убежала, спряталась. А вот посмотри, кто же там мяукает? Мяу-мяу. Кто это? Это киса. Скажи: ки-са, ки-са. Погладь кису. Убежала киса. Все спрятались в домик. Давай позовем всех. Помани их ручками. Вот все прибежали к Владику. Петушок, зайчик, собачка, киса".

Когда ребенок запомнит названия всех животных, замените их на другие.

Упражнения для развития психомоторики.

Для ребенка от 1,5 месяца хорошим упражнением для развития психомоторики является массаж. Массаж нужно делать обязательно теплыми руками, смазанными детским кремом. Легкими движениями поглаживания вы массируете ребенку руки от кисти к плечу, затем туловище, грудь от середины к бокам, живот, спинку от шеи к ягодицам. Далее, пальцами слегка пощипываете ягодицы, поглаживая ноги, начиная от стопы. Растираете стопы ребенка от пальцев к пятке и обратно.

Хорошо делать такой массаж ежедневно, перед купанием малыша. Продолжительность упражнений 5-6 минут.

С четырех месяцев делайте с ребенком гимнастику:

1. Попеременное сгибание рук к плечам. Ребенок лежит на спине. Повторите 8-10 раз.

2. Поднимание прямых ног в положении лежа на спине. Повторите 4-5 раз.

3. Попеременное сгибание ног (имитация движений велосипедиста). Повторите 6-8 раз.

4. Опускание прямых ног в сторону. Положение ребенка лежа на спине. Поднимите прямые ноги вверх и опустите их в сторону; опять поднимите и опустите в исходное положение. Затем то же - в другую сторону. Повторите 3-4 раза.

С шести месяцев гимнастические упражнения дополняются следующими:

5. Круговые движения ногами. Исходное положение - лежа на спине. Захватив голени ребенка, согните его ноги, прижмите бедра к животу. Разведите согнутые ноги в стороны, выпрямите их и сведите в исходное положение. Повторите 3-4 раза.

6. Переход в положение сидя (с поддержкой). Исходное положение - ребенок лежит на спине. Придерживая левой рукой ноги ребенка, правой слегка поддерживайте его за руку, побуждая сесть, затем осторожно положите ребенка обратно. Повторите 2-3 раза, поддерживая то за одно, то за другое плечо.

Начиная с восьми месяцев введите упражнения более сложного характера:

7. Ребенок сидит. Возьмите его за кисти, отведите его руки в стороны, опустите вниз, поднимите вперед. Повторите 6-8 раз.

8. Одновременное поднимание рук вверх. Из положения сидя поднимайте руки ребенка вверх. Повторите 6-8 раз.

9. Отведение ног в стороны. Исходное положение - лежа на спине. Разведите ноги ребенка в стороны, слегка приподнимая со стола, и сведите вместе. Повторите 8-10 раз.

10. Ребенок лежит на спине. Одной рукой возьмите ребенка за голень, а другой рукой - за стопу. Сгибайте и разгибайте стопу, вращайте ее по кругу. Повторите по 3-4 раза на каждой ноге с круговыми движениями в обе стороны.

Народные игры и потешки для развития психоэмоциональной сферы ребенка первого года жизни.

Под влиянием различных игр и потешек младенец учится получать бессознательное удовольствие от особой ритмичной интонации, отличающей потешку от обычной речи.

Пока ребенку нет полутора лет, содержание не имеет никакого значения. Важно само действие. Такие маленькие дети больше ценят различные звуки, фразы и ритмические конструкции. Эти незатейливые детские потешки вобрали в себя многовековую народную мудрость, ведь они оказывают комплексное развивающее влияние на психоэмоциональную, речевую, интеллектуальную сферу маленького ребенка.

- "Идет коза рогатая". Наклоняетесь над ребенком, улыбаетесь, ловите его взгляд и приговариваете:

Идет коза рогатая,
Идет коза бодатая,
Ножками топ-топ,
Глазками хлоп-хлоп:
"Кто каши не ест,
Молока не пьет,
Того забодаю, забодаю,
забодаю".

"Пободайте" ребенка пальцами, потормошите его. Играйте почаще в такую игру и вы увидите, что сначала ваш ребенок будет улыбаться, прислушиваясь к вашему голосу, затем будет издавать радостные звуки и оживленно двигать руками и ногами. Такая ответная реакция свидетельствует о развитии положительных эмоций, зрительного и слухового восприятий.

- "Ладушки-ладушки". Возьмите ребенка на руки и, хлопая его ладошками, приговаривайте:

Ладушки-ладушки!
Где были? - У бабушки.
Что ели? - Кашку.
Что пили? - Бражку.
Кашку поели, Бражку попили -
Шу-у-у... Полетели!
На головку сели.

При последних словах поднимите ручки ребенка к голове. Играйте в эту игру при каждом удобном случае. Сначала вы все движения делаете за ребенка, а затем он сам сможет хлопать в ладоши и поднимать ручки к голове.
Развиваются внимание, память, понятийное мышление, эмоции.

Второй вариант игры "Ладушки". Возьмите ладошки малыша и хлопайте ими в такт:

Чики-чики-чикалочки,
Сидит зайчик на палочке,
Белка на тележке
Щелкает орешки.
Иди, зайчик, не проси,
Сам орешков натруси.
Ладушки, ладушки,
Испекли оладушки.
На окно поставили,
Остывать оставили.
Остынут - поедим
И воробушкам дадим,
Воробушки сели,
Все оладьи съели.
Кыш-кыш - полетели!
На головку сели!

- "Сорока-белобока". Ребенок сидит у вас на коленях, вы перебираете его пальчики, приговариваете:

Сорока-белобока
(водите его пальчиком по тыльной стороне ладошки)
Кашку варила,
Деток кормила: (загибаете пальчики)
Этому дала, этому дала,
Этому дала, этому дала.
А этому не дала:
Ты дров не рубил
Воды не носил,
Каши не варил.
Зачем дров не рубил?
Воды не носил?
Знай наперед:
Здесь водичка -
холодненька, (поглаживаете запястье малыша)
Здесь - тепленька, (поглаживаете сгиб локтя)
Здесь - горяченька, (поглаживаете плечо)
А здесь кипяток, кипяток! (щекочете и тормошите ребенка)

Эта мудрая игра хорошо развивает тонкую моторику пальцев рук, является отличным стимулом для речевого развития, дает малышу радостный телесный контакт с мамой. (Делайте это упражнение обязательно на правой и левой руке.) Недаром младенческие потешки, похожие на русскую " Сороку-бел о-боку", встречаются у многих других народов.

- "Пальчики в лесу". Поочередно загибаете пальчики ребенка, приговаривая:

Раз, два, три, четыре, пять,
Вышли пальчики гулять:
Этот пальчик гриб нашел,
Этот пальчик чистить стал,
Этот резал, этот ел,
Ну а этот лишь глядел!

Повторяйте то же и на другой руке. Пощекочите ладошку малыша, одновременно делайте легкий массаж пальчиков.

- "Этот пальчик - я". Так же поочередно загибайте пальчики, начиная то с большого, то с мизинчика, то на правой, то на левой руке. Сопровождайте эти действия такими стишками:

Этот пальчик - дедушка,
Этот пальчик - бабушка,
Этот пальчик - папочка,
Этот пальчик - мамочка,
Этот пальчик - я.
Этот пальчик хочет спать.
Этот пальчик - прыг в кровать!
Этот пальчик прикорнул.
Этот пальчик уж заснул.
Встали пальчики. Ура!
Кушать всем идти пора.

Если при выполнении этого упражнения непроизвольно загибаются и другие пальчики, помогайте ребенку удерживать их. Выполняйте эту игру до тех пор, пока не добьетесь четкого выполнения ребенком пальчиковых действий. И, конечно, при условии сохранения интереса к этой игре. Это хорошая тренировка для пальцев рук.

- "Колыбельная". Укачивая ребенка, напевайте:

Баю-баю-баюшки,
В огороде петушок,
Петя громко поет,
Кате спать не дает.
А ты, Катенька, усни.
Крепкий сон к тебе приди.

Тебе спать - не гулять,
Только глазки закрывать.
Люли-люли-люленьки,
Летят сизы гуленьки.
Летят гули вон, вон,
Несут Маше сон, сон.
Стали гули ворковать,
Стала Маша засыпать.

Бай, бай, бай, бай,
Ты, собачка, не лай,
И в гудочек не гуди -
Нашу Натусю не буди.
Ходит сон по горе,
Носит дрему в рукаве,
Всем детишкам продает,
Нашей Ане так дает.

Бай, бай, бай, бай,
Настю, бука, не пугай!
Мы дадим тебе чайку,
Два кусочка сахарку,
Еще пышки да пирог.
Уйди, бука, за порог,
Куда хочешь уходи,
Только Настю не буди.

Баю-баю-баюшок,
Кладу Настю на пушок -
На пуховую кровать,
Будет Настя крепко спать.
Ходит сон по хате
В сереньком халате,
А слониха под окном -
В сарафане голубом.
Ходят вместе они,
А ты, доченька, усни.

Гойда, гойда, люленьки,
Прилетели гуленьки,
Стали гули говорить,
Чем Владюшку накормить.
Один скажет - кашкою,
Другой - простоквашкою,
Третий скажет - молочком
И румяным пирожком.

Когда малыш плачет, успокаивайте его, приговаривая:

У лисы болит,
У медведя болит,
У волка болит,
У Николи не болит!
От моей Оли
Уходите, боли,
На чистое поле,
На синее море,
На темный лес,
На калину, на малину,
На горькую мать-осину.
Не плачь, не плачь, детка,
Прискачет к тебе белка,
Принесет орешки -
Для Юлиной потешки.

Если вы купаете ребенка, напевайте:

С гуся вода,
С лебедя вода,
А с моего дитятки
Вся худоба -
На пустой лес,
На большую воду,
Под гнилую колоду!

Ах ты, моя девочка,
Золотая белочка,
Сладкая конфеточка,
Сиреневая веточка.

Ох ты, мой сыночек,
Пшеничный колосочек,
Лазоревый цветочек,
Сиреневый кусточек.

Ваш малыш делает первые шаги, придерживая его, напевайте:

Дыбочек-дыбок,
Скоро Димочке годок,
Вырастай с дубок,
Достанешь потолок,
Расти и повыше -
Достанешь до крыши,
Вот такой расти,
Чтобы видеть все могли!

А лады, лады, лады,
Не посажены сады.
А мой сыночка пойдет,
Он посадит и польет,
Топ, топ, топ...

Чтобы грамотно развивать и обучать своего ребенка, необходимо знать особенности его развития в каждый из периодов детства и отрочества. В этой статье мы кратко познакомим наших читателей с основными этапами, которые проходит ребенок в своем развитии от первых дней жизни до подросткового возраста.

1. Период младенчества.

Период младенчества можно условно разделить на два основных этапа: новорожденность (от 1 до 4 недель) и собственно младенчество (от 1 месяца до 1 года). Психическое развитие в это время определяется тем, что малыш абсолютно беспомощен биологически и социально, а удовлетворение его потребностей полностью зависит от взрослых. В первые недели жизни ребенок плохо видит и слышит, хаотично двигается. Т.е. при своей полной зависимости он обладает минимальными возможностями общения и взаимодействия с окружающими. Поэтому главное направление развития ребенка на этом этапе – освоение основных способов взаимодействия с миром. Малыш активно развивает сенсомоторику: учится овладевать движениями тела (действовать руками, ползать, сидеть, а затем и ходить), осуществляет простые познавательные действия с целью исследования физической стороны предмета. Игрушки первого года жизни выполняют три основные функции: развитие органов чувств (в первую очередь, зрения, слуха, кожной чувствительности); развитие крупной и мелкой моторики ребенка ; и, ближе ко второй половине года, усвоение информации о форме, цвете, размере, пространственном расположении предметов окружающего мира. Соответственно, нужно позаботиться о том, чтобы игрушки крохи были яркими, контрастными, сделанными из многообразных (различных на ощупь) безопасных материалов. Это будет стимулировать развитие органов чувств малыша.

Развитие речи в этот период обусловлено одной любопытной особенностью. Новорожденный ребенок не способен к выделению не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей в результате его инстинктивного взаимодействия с миром. Субъект и объект еще не получили своего четкого различения в психике и мышлении ребенка. Для него не существует объекта переживания, он переживает состояния (голода, боли, удовлетворения), а не их причину и реальное содержание. Поэтому произнесение первых звуков и слов носит оттенок аутичности. Ребенок именует предметы, при этом, значения слов еще не закрепились и не постоянны. Роль играет только функция наименования и указания, ребенок не видит смысл слов самих по себе, не может соединить в слове его отдельные значения. Поэтому развитие речи в этот период может касаться только четкости произношения отдельных звуков и звуковых сочетаний.

2. Период раннего детства.

В возрасте 1 – 3 лет ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: он уже произносит первые слова, начинает ходить и бегать, развивает активную деятельность по исследованию предметов. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Основной вид деятельности, который ему доступен на этом этапе: предметно-орудийная деятельность, главный мотив которой – научиться манипулировать предметами. Образцом при действии с предметом для ребенка служит взрослый, схема социального взаимодействия такова: "ребенок – предмет – взрослый".

Через подражание взрослым ребенок усваивает выработанные обществом способы работы с предметами. До 2 – 2,5 лет очень важны игры, в которых взрослый на глазах у ребенка что-то делает с предметом или игрушкой и просит малыша повторить действие. В это время все лучше делать вместе: строить башню из кубиков, клеить простые аппликации, вставлять вкладыши в рамку , собирать разрезные картинки, шнуровать игрушечные ботиночки и т.д. Полезны пособия, показывающие разные стороны предметов и рассчитанные на исследование с помощью пальцев рук: например, игрушки из разных видов ткани и с различными застежками (молниями, кнопками, пуговицами, шнурками). Чтобы научиться действовать с предметом, нужно исследовать его разные свойства и стороны. Именно этим с вашей помощью и будет заниматься ребенок.

В подобных играх малыш делает несколько немаловажных для развития своей психики открытий. Во-первых, он постигает, что у предмета есть смысл – назначение, и что у него есть определенные технические особенности, которые обуславливают порядок манипуляций с ним. Во-вторых, благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнен
ие своего действия с действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в другом, он смог увидеть себя самого – появляется субъект деятельности. Так рождается феномен «внешнее Я», «Я сам». Вспомним, «Я сам» - главная составляющая кризиса трех лет.

Именно в этом возрасте происходит формирование «Я», личности. Появляется и развивается самооценка, самоуважение, самосознание. Все это сопровождается значительным развитием речи , которое характеризуется увеличением словарного запаса, попытками построения предложений с учетом согласованности слов; началом фонематического анализа; поиском смысловых связей. К трем годам начинается освоение грамматического состава речи.

3. Младший дошкольный возраст (3 - 5 лет).

Ребенок выходит из кризиса 3 лет с желанием действовать автономно и с системой самооценки. Благодаря развитой речи и способности передвигаться он может чувствовать соразмерность со взрослыми. Но он понимает, что взрослые делают, что-то не на основе умений (как делать), а на смысловой основе (почему делать), однако, мотивационно-потребностная сфера у него пока не развита. Поэтому основной задачей ребенка в этом возрасте становится развитие этих смыслов, путем участия в человеческих отношениях. Поскольку взрослые ограждают его от этого активного участия, ребенок реализует это стремление в играх. Именно поэтому в 3 – 5 лет главное место в ежедневных занятиях малыша занимает сюжетно-ролевая игра. В них он моделирует мир взрослых и правила функционирования в этом мире. Для ребенка это не просто игровой процесс – это своеобразное отношение к действительности, в нем они создает мнимые ситуации или переносит свойства одних предметов на другие. Развитие у ребенка способности переноса свойств реальных предметов на предметы заменители (например, телевизор – коробочка из под конфет и т.п.) очень важно, оно говорит о развитии абстрактного мышления и знаково-символической функции. К концу этого периода сюжетно-ролевые игры начинают приобретать «режиссерский» характер. Ребенок уже не просто моделирует ситуацию, и сам непосредственно участвует в ней – он создает некоторый законченный сюжет, который может проигрывать по нескольку раз.

В младшем дошкольном возрасте у ребенка также развиваются такие способности как:

1. произвольность (возможность приостанавливать аффект для оценки ситуации и прогнозирования);
2. способность к обобщению переживаний (начинает появляться стойкое отношение к чему-либо, т.е. развитие чувств);
3. в начале этого периода возникает наглядно-действенное мышление, а к его концу оно изменяется на наглядно-образное;
4. в нравственном развитии осуществляется переход от принятия культурных и нравственных норм как данности к сознательному их принятию.

Младший дошкольный возраст – благодатная пора для развития речи . Именно в период от 3 до 5 лет в развитии речи происходят значительные изменения.К4-м годам малыш начинает активно овладевать синтаксической стороной речи, в его речи возрастает количество распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Ребенок осваивает предлоги, сложные союзы. К 5 годам дети уже хорошо понимают прочитанный вслух текст, способны пересказать сказку или рассказ, построить рассказ по серии картин, обосновывать ответы на вопросы. В этот период важно не упустить время и регулярно проводить с малышом занятия на развитие речи: беседы по картинке, упражнения на развитие дикции, театральные игры .

К 5 годам происходят существенные сдвиги и в развитии логического мышления детей. Они осваивают прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине), умеют обобщать признаки и выделять из них существенные, успешно группируют и классифицируют предметы.

4. Старший дошкольный возраст (5 - 7 лет).

Возраст 5 – 7 лет – это время подготовки к школе, воспитания самостоятельности, независимости от взрослого, время, когда усложняются отношения ребенка с окружающими и когда он учится брать на себя ответственность за различные сферы своей жизни. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, и они уже способны делать серьезные логические выводы и научно-экспериментальные наблюдения. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Главной заботой родителей в этот период становится подготовка ребенка к школе . При этом нужно помнить, что подготовка должна быть комплексной и включать в себя не только развитие речи, памяти, логического мышления, обучение чтению и азам математики , но и развитие способностей ребенка к успешной коммуникации и, как ни банально это звучит, воспитание так называемых «полезных привычек». Обязательность, пунктуальность, опрятность, умение следить за собой (например, убирать постель; приходя домой, переодеваться в домашнюю одежду; соблюдать режим дня без напоминаний мамы или папы), вежливость, умение вести себя в общественных местах – выработав у ребенка эти полезные привычки, вы сможете со спокойной душой отпускать ребенка на занятия.

Ребенок старшего дошкольного возраста испытывает огромную потребность общения с други

В развитии речи ребенка в это время происходит смещение акцентов. Если раньше главными были рост словарного запаса, правильное звукопроизношение и освоение грамматической структуры речи (на уровне построения простых и сложных, вопросительных и повествовательных предложений), то сейчас на первое место выходит умение воспринимать и понимать речь на слух и умение вести беседу. Количество слов, известных ребенку, к этому времени доходит до 5 - 6 тысяч. Но как правило, большинство этих слов связаны с конкретными бытовыми понятиями. Кроме того, далеко не все из знакомых ему слов ребенок активно использует в разговоре. Теперь задача взрослого – научить ребенка использовать не только бытовые, но и абстрактные слова и выражения в своей речи. В школе значительную часть весьма абстрактной информации ребенок должен будет усваивать на слух. Поэтому важно развивать слуховое восприятие и память. Кроме того, нужно подготовить его к системе «вопрос-ответ», научить его грамотно составлять устные ответы, обосновывать, доказывать, приводить примеры. Границами некоторых возрастных периодов детства являются возрастные кризисы, зная о которых можно избежать многих неприятных моментов и помочь ребенку перейти в новый период развития более мягко. Во всех случаях кризисные периоды возникают во время кардинальных психологических изменений и смены ведущей деятельности. Практически все возрастные кризисы сопровождаются капризностью, неуправляемостью, упрямством ребенка, его общей эмоциональной неустойчивостью. Ребенок сопротивляется всему, что исходит от взрослого, часто его мучают дневные и ночные страхи, которые могут привести даже к психосоматическим расстройствам. 7 лет – один из таких кризисных периодов. В это время нужно отнестись к ребенку с большим вниманием, при наблюдении нарушений сна, дневного поведения и т.п. обязательно обращаться к детскому психологу.

5. Младший школьный возраст (7 – 11 лет)

Даже если ребенок ходил на подготовительные занятия и привык к дисциплине и регулярной учебе уже в дошкольном возрасте, школа, как правило, кардинально изменяет его жизнь. Что уж говорить о ребенке, родители которого не уделяли особого внимания подготовке к школе. Школьная дисциплина, стандартный подход ко всем детям, необходимость выстраивать свои взаимоотношения с коллективом и т.п. оказывают сильнейшее воздействие на психику ребенка, и при этом он часто не может получить той эмоциональной поддержки, которую получал раньше. Переход в школьный возраст означает определенный этап взросления, и дабы воспитать «сильную личность», родители строги и неуклонны во всем, что касается учебы и дисциплины. Чтобы понять своего ребенка и его проблемы в этот период, следует учесть несколько новых особенностей, появившихся в психической жизни ребенка: Родители перестают быть единственным безусловным авторитетом ребенка. В системе отношений появляется учитель - «чужой взрослый», наделенный также непререкаемой властью. Ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с «обществом». Ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам. Взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских. Преодолевается реализм и предметность мышления, что позволяет видеть закономерности, не представленные восприятием. Ведущая деятельность ребенка в этот период – учебная. Она поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". В результате происходит формирование теоретического мышления, возникает рефлексия как осознание своих собственных изменений и, наконец, воспитывается способность к планированию. У ребенка этого возраста интеллект начинает играть ведущую роль – он опосредует развитие всех остальных функций. Таким образом, возникает осознание и произвольность действий и процессов. Так, память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Во-первых, память теперь подчинена совершенно определенной задаче – задаче обучения, «хранения» информационного материала. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. В области восприятия также происходит переход от непроизвольного восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Происходит быстрое развитие волевых процессов.

6. Подростковый возраст (11 – 14 лет).

Подростковый возраст можно условно разделить на два основных периода. Это собственно подростковый возраст (11 – 14 лет) и юношество (14 – 18 лет). В силу специфики нашего сайта, мы не будем затрагивать здесь тему старшего школьного возраста, рассмотрим лишь период до 14 лет, которым и завершим описание основных периодов психического развития ребенка. 11 – 13 лет – критический возраст, проблемы которого многие из нас помнят еще из собственного детства. С одной стороны, ребенок начинает осознавать, что он уже "взрослый". С другой, детство не теряет для него своей привлекательности: ведь на ребенке лежит гораздо меньше ответственности, чем на взрослом. Получается, что подросток хочет расстаться с детством и, одновременно, психически еще совершенно не готов к этому. Именно это является причиной частых стычек с родителями, упрямства, стремления противоречить. Очень часто подросток совершает бессознательные и безответственные поступки, нарушает запреты только ради того, чтобы "нарушить границы", не принимая на себя ответственности за последствия. Стремление подростка к независимости обыкновенно сталкивается в семье с тем, что родители относятся к нему еще как к «ребенку». В этом случае, растущее "чувство взрослости" подростка вступает в противоречие со взглядом родителей. Лучше всего в этой ситуации использовать это новообразование на пользу ребенку. В этом возрасте человек начинает выстраивать собственное мировоззрение и планы будущей жизни. Он уже не просто моделирует, кем он станет в будущем, а предпринимает конкретные шаги в построении своей будущей жизни. Помощь в выстраивании системы мотиваций в это время может иметь решающее значение. Станет ли подросток целеустремленной и гармоничной личностью или будет раздавлен бесконечной борьбой с окружающими и с самим собой – это зависит не только от него, но и от политики взаимодействия, которую изберут его родители. Как и ребенок младшего школьного возраста, подросток продолжает находиться в тех же условиях, что и ранее (семья, школа, сверстники), но у него появляются новые ценностные ориентации. У него меняется отношение к школе: она становиться местом активных взаимоотношений. Общение со сверстниками является ведущей деятельностью в этом возрасте. Здесь осваиваются нормы социального поведения, мораль и законы. Основное новообразование этого возраста – перенесенное внутрь социальное сознание, т.е. есть самосознание себя как части общества (иначе сказать, переосмысленный и переработанный опыт социальных отношений). Эта новая компонента способствует большей регуляции, контролю и управлением поведения, более глубокому пониманию других людей, создает условия дальнейшего личностного развития. Осознание себя в качестве члена общества является необходимой ступенькой к самоопределению, к пониманию своего места в мире. У ребенка происходит быстрое расширение социальных условий бытия: как в пространственном отношении, так и в увеличении диапазона «проб себя», поиска себя. Подросток старается конкретизировать свое положение в мире, найти свое место в обществе и определить значимость той или иной социальной позиции. Нравственные представления в этот период превращаются в развитую систему убеждений, которая приносит качественные сдвиги во всей системе потребностей и стремлений подростка. При использовании статьи или отдельных ее частей ссылка на первоисточник (с указанием автора и места публикации) обязательна!

Первые годы жизни ребенка - очень важное время, от которого зависит, каким вырастет маленький человек, как сформируются особенности его психики и навыки поведения. Знаменитый психолог Лев Семенович Выготский считал, что важнейшими условиями формирования личности ребенка является окружающая его микросреда, в которой он растет. Он описал закономерности протекания нервно психического развития детей до 1 года и старше.

Четыре закона формирования психических функций по Выготскому:

• Детская психика развивается в своем собственном ритме, этот процесс сложно организован во времени, его темп может меняться. Год во младенчестве и в отрочестве существенно различаются по значимости.
• Развитие — это последовательность качественных изменений. Малыша не следует воспринимать как маленькое подобие взрослого, просто с меньшим жизненным опытом: это качественно отличающееся по своим психическим параметрам существо.
• Разные функции психики формируются неравномерно, каждая из них имеет свое оптимальное время.
• Высшие психические функции изначально возникают в общении со значимыми людьми как форма группового поведения, и лишь потом «присваиваются» психикой самого маленького человека, становясь его собственными.

Выготский считал, что обучение является основным фактором психического прогресса. Он открыл так называемую «зону ближайшего развития»: это разница того уровня, что есть сейчас, и того, где могло бы произойти улучшение навыка с помощью правильно подобранных заданий. Это значит, что хорошее обучение предполагает наличие чуть более сложных задач, чем малыш готов решить на данном уровне. Нужно, чтобы он все время немного преодолевал себя, делал прежде невозможные вещи, таким образом все время продвигаясь вперед, не останавливаясь на достигнутом. Идеи, которые предложил Выготский, были затем развиты другими отечественными психологами, такими как Б. Д. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин и другими, заложившими основы отечественной возрастной психологии.

Психология развития ребенка, или возрастная, выделяет основные этапы, которые проходит детская психика в процессе формирования:

1. Овладение мелкой и крупной моторикой. Нервно психическое развитие детей с рождения до 1 года характеризуется появлением основных навыков движения.
2. Сенсорное восприятие. У малыша до трех лет формируются навыки реагирования на воспринимаемый мир.
3. Мышление. С трех до двенадцати лет ребенок учится обдумывать и мыслить индивидуально.
4. Окончательное становление психики, формирование личности происходит от двенадцати до четырнадцати лет.

Каждому возрастному периоду соответствует своя ведущая деятельность, в которой происходит перестройка основных психических процессов, меняющаяся с течением времени под влиянием новых возникающих мотивов, побуждающих детей к смене положения в окружающем сообществе людей.

Есть определенные видимые признаки того, что психологическое развитие ребенка протекает в пределах нормы, их должен знать каждый родитель. Психическое развитие детей до года протекает особенно интенсивно, каждый месяц возникают новые изменения. Однако приведенные сроки являются очень приблизительными: если что-то происходит чуть позже, это еще не повод для беспокойства. Одни навыки могут опережать по срокам, другие — немного отставать.

Внутриутробный период и первые дни жизни

Нервная система закладывается на третьей-четвертой неделях формирования плода, затем проходит четыре основных этапа:

1. Вначале возникает нервная пластинка. Края пластинки затем смыкаются и образуют нервную трубку.
2. Из части нервной трубки развивается спинной мозг, другая (передняя) часть разделяется на несколько мозговых пузырей.
3. Происходят перемещение нервных клеток и их распределение.
4. Миелинизация проводящих путей, происходящая последовательно в головном мозге, затем в спинном.

За три месяца до рождения мозг плода уже сформирован в достаточной степени, включая кору больших полушарий. Нервная система уже способна нормально обеспечить внутриутробное существование организма. Мозг новорожденного хорошо снабжается кровью, однако его ткань имеет в своем составе много воды, что может вызвать осложнения при болезнях, такие как отек. Серое вещество мозга слабо отделено от белого, наиболее незрелой является кора больших полушарий - она полностью сформируется только к 5-6 годам.

Новорожденный, едва появившись на свет, уже обладает врожденными рефлексами, способствующими его настройке на окружающую среду, помогая приспосабливаться к ней. С момента рождения он реагирует на раздражители: световые, температурные, болевые, но эти реакции не скоординированы и вызывают ответ в виде движений всем телом. Это свидетельствует о том, что возбуждение легко переходит с одного участка мозга на другие.

Рефлекторной реакцией на голод, холод и боль является крик. Это механизм, заложенный природой и способствующий выживанию младенца. Прикасание к губам вызывает второй основной рефлекс - сосательный, в результате которого на участки мозга распространяется торможение, продолжающееся весь период сытости. Поэтому, наевшись, обычно младенец засыпает. В первые дни жизни кора не участвует в реакции на раздражители, но ее клетки могут возбудиться благодаря импульсам, приходящим из лежащих ниже отделов мозга. В основном — это различение света и отдельных цветов.

Нервно-психическое развитие детей до одного года имеет свои характерные особенности. В первую пару лет мозг интенсивно растет, увеличивается его масса за счет образования и ветвления аксонов и дендритов. Наиболее быстро растет мозжечок, отвечающий за координацию движений, происходит миелинизация нервных волокон - покрытие их жироподобным веществом - миелином, отвечающим за изоляцию. По мере протекания этого процесса повышается проводимость нервных клеток, ускоряется образование новых нейронных связей.

Психические изменения первых месяцев жизни

Нервно-психическое развитие ребенка раннего возраста оценивается по степени выраженности рефлексов и сформированности навыков, характерных для каждого месяца.

	Малыш лежит на спине, при этом активно двигает конечностями. Несколько секунд держит головку, если его поднять и прижать к себе. Сам нормально глотает молоко, воду. Лежа на животике, поднимает вверх голову. Зрение: пытается сосредоточить взгляд на лежащем предмете, следить за движущимся объектом. Делает попытки улыбаться. Реагирует на голос мамы, шум погремушки.
	Младенец уже способен поворачивать голову, когда лежит на спине. Лежа на животике, держит головку. Если вложить игрушку в ручку, трясет ее (появляется хватательный рефлекс). Пьет с ложечки, сам открывает рот, видя бутылочку с едой. Рассматривает мамино лицо, уже узнает ее голос среди других. Гулит - произносит пока еще бессвязные звуки.
	На третьем месяце малыш способен довольно долго удерживать голову вертикально. Лежа на животике, приподнимается с опорой на руки. Ближайшие игрушки стремится схватить и сунуть в рот. Узнает маму - улыбается в ее присутствии, оживленно двигается, смеется.
	Уверенно сидит, если придерживать его за ручки. Распознает знакомые лица взрослых, оживляется при виде них. Хорошо захватывает и держит игрушки, рукой поддерживает бутылочку или грудь при кормлении. Поворачивается на голос, когда обращаются к нему.
5 месяцев	Умеет поворачиваться сам на животик, стоять, если держат за ручки. Понимает интонации голоса. Долго гулит, громко смеется. При купании ловит в воде плавающие игрушки. Кушает с ложки, без затруднений сам проглатывает пищу.
6 месяцев	Полугодовалый грудничок уже поворачивается на спину, сам уверенно сидит, пытается ползать. Издает звуки и слоги, «лепечет». В состоянии самостоятельно поднять упавшую игрушку, взять ее в одну руку и переложить в другую.
7 месяцев	Младенец активно передвигается на животе и встает на четвереньки, делает попытки сам встать, держась за ограждение манежа или кроватки. Говорит слоги: «ба», «ма». Эмоциональная реакция на людей различается: маму обнимает с улыбкой, от незнакомцев отворачивается и хмурится. Сам кусает и жует, держа лакомство в руке.
8 месяцев	Сам садится и даже встает в кроватке с опорой на стенку. Знает названия основных предметов, направляет взгляд на них при упоминании. Уверенно произносит слова, может уже произнести слово «мама». По просьбе взрослого делает «ладушки», «пока-пока».
9 месяцев	На девятом месяце при помощи взрослых ребенок делает первый шаг. Пробует сам пить из чашки, держа ее, подражает звукам и движениям родных, наблюдает и копирует. Знает свое имя, откликается на него.
10 месяцев	Ходит за ручку с мамой или в ходунках, сам недолго стоит без опоры. Охотно выполняет действия с игрушками и предметами быта. Появляются названия для вещей, животных в виде разных слогов: например, собака — «ав», коровка — «му», говорит: папа, мама, баба, ам-ам. Держит ложку во время еды.
11 месяцев	Самостоятельно учится ходить. Способен к обобщениям: если попросить подать мяч, то подаст все мячи, какие видит. В лексиконе появляются обозначения действий: «на», «дай». Выполняет сложные действия с предметами, сопоставляя их форму и размер. Ест ложкой, в состоянии есть твердую пищу.
12 месяцев	Более-менее уверенно ходит. Помнит 5-10 простых слов. Выполняет обращенные к нему просьбы взрослых. Пьет из кружки, держа ее в руках.

Критерии оценки развития детей до 7 лет

Обычно оценка нервно психического развития детей раннего возраста и дошкольного включает в себя метод наблюдения, а также различные тесты. При этом принимают во внимание такие показатели как:

• состояние моторики, координация и зрительная ориентация в пространстве (держит ли равновесие при ходьбе или стоя, может ли прыгать);
• сформированность речи (рассказ текста вслух, чтение, декламирование стихов, соблюдение правил построения фраз);
• познавательная деятельность (пространственно-временная ориентация, способность к обобщениям, воспроизведению по образцу и конструирование, распознавание цветов);
• социально-культурная деятельность (овладение навыками гигиены и самообслуживания, отношения с другими людьми, игра, самостоятельность).

Выделяют всего четыре группы детей по степени развития. Первые три из них относятся к норме, а четвертая является пограничной с ЗПР. Первая группа - нормальный темп или с опережением, вторая группа - с задержкой на один эпикризный срок, а также неравномерность по двум или больше параметрам. Третья и четвертая - на 2 и 3 эпикризных срока, соответственно, плюс негармоничное формирование разных функций.

Эпикризный срок - временная единица, за которую происходит обучение новым навыкам. В первый год он составляет 1 месяц, на втором году - 3 месяца, с двух до трех лет - полгода, и с четырех лет - 1 год.

Дети с особенностями психофизического развития, которые можно охарактеризовать как задержку, обычно имеют следующие симптомы:

• неадаптивное поведение в социуме - скрытность, нерешительность, замкнутость, отказ от общения;
• заметное отставание от других детей того же возраста по уровню моторики и мышления: не могут выполнить обычных действий, которые должны быть освоены к этому времени, связно ответить на простой вопрос;
• поздно начинают держать головку, хватать предметы, ходить, говорить;
• агрессия к близким людям и сверстникам;
• эмоционально-волевые нарушения: капризы, неумение сдерживать себя, тревожность, нервозное состояние.

Однако не стоит спешить самому ставить малышу диагноз - это может сделать только специалист после тщательного обследования. С визитом к врачу-неврологу или детскому психологу лучше не откладывать.

Профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Чтобы быть спокойными и уверенными в том, что нервно-психическое развитие сына или дочери протекает нормально, родителям следует озаботиться профилактикой нарушений и отставания.

Ребенок может попасть в группу риска по следующим причинам: нарушения внутриутробного развития, родовые или ранние травмы, инфекционные заболевания, приводящие к патологиям нервной системы или органов чувств. Также могут влиять неблагоприятные социальные условия и недостаток заботы. Все это может привести к отставанию от нормы в психическом развитии и нарушениям эмоционально-волевой сферы.

Кроме того, нужно помнить, что на пути роста и взросления личность маленького человека обязательно проходит несколько критических, переломных моментов. Первый - кризис одного года, когда малыш впервые осознает себя, свое существование. Второй - кризис трех лет, когда происходит его становление как отдельной, самостоятельной личности. И третий - кризис семи лет, приуроченный к первому школьному году, активной социализации, необходимости подчиняться школьным правилам. Выготский считал кризисы болезненными, но неизбежными периодами резкого слома старого багажа опыта и формирования нового способа жизни.

Необходимо помнить, что во многом то, как малыш будет развиваться, зависит от родителей, от того, как они ведут себя по отношению к нему, обеспечивают ли все необходимые условия, развивают ли целенаправленно, а также от собственной познавательной активности ребенка, которую родителям не следует подавлять. Это вполне реальные задачи, с которыми любящие родители должны и могут справиться.