Kodu » Tervis ja ilu » Koolieelse pedagoogika kui teaduse kujunemine Venemaal ja välismaal. Koolieelse pedagoogika kui teadusliku, õppe- ja metoodilise materjali kujunemine ja arendamine teemal Õppimise idee arendamine koolieelse pedagoogika ajaloos

Koolieelse pedagoogika kui teaduse kujunemine Venemaal ja välismaal. Koolieelse pedagoogika kui teadusliku, õppe- ja metoodilise materjali kujunemine ja arendamine teemal Õppimise idee arendamine koolieelse pedagoogika ajaloos

HARIDUSE FILOSOOFILISED ALUSED

Esimesed haridussüsteemid töötati välja antiikajal (VI–V sajand eKr). Tuntud on Rooma, Ateena ja Sparta koolkondi, mis erinesid nii õppemeetodite, sisu kui ka eesmärkide poolest. Nii rääkis Vana-Kreeka filosoof Aristoteles kehalise kasvatuse, isikukasvatuse ja sotsiaalse kasvatuse ühtsusest. Samal ajal rõhutas ta, et "keha harimine aitab kaasa vaimu kasvatamisele". Teine filosoof Demokritos väitis, et koolitus- ja kasvatusprotsess muudab inimloomust, kujundab soovi tundmatut mõista, vastutus- ja kohusetunde. Ta rõhutas, et haridus viib kolme aarde omamiseni: "hästi mõelda", "hästi rääkida" ja "hästi teha". Ka Vana-Rooma filosoofid pöörasid suurt tähelepanu laste kasvatamise probleemile. Nii rääkis Plutarchos lapse õpetamise ja kasvatamise tohutust tähtsusest perekonnas. Ta oli range kasvatuse vastane (ta uskus, et laste suhtes tuleks vältida vägivalda ja julmi karistusi) ning sõnakuulelikkuse soodustamise pooldaja. Samas rõhutas ta emahariduse vajalikkust: "Ema peab jääma oma laste põetajaks." Seneca määras hariduse rolli iseseisva isiksuse kujunemisele, rõhutades moraalipõhimõtete mõistmise noorema põlvkonna tähtsust. Peamiseks kasvatusmeetodiks pidas ta vestlust elavate näidetega päriselust. Vana-Rooma filosoof Quintillian võrdles last "hinnalise anumaga", mis on võimeline sisaldama kõike head või halba. Seetõttu arvas ta, et hariduse roll on inimloomuse positiivsete omaduste arendamine. Ta rõhutas vajadust ühendada lapse kasvatus ja inimese loomupärane headus. Peaaegu kõik iidsed filosoofid pidasid hariduse peamiseks ülesandeks tekkivas isiksuses heade, positiivsete iseloomuomaduste, seaduskuulekuse, vanemate ja mentorite austamise arendamist, aga ka halbade kalduvuste mahasurumist. Just need pedagoogikateaduse postulaadid on ajaproovile vastu pidanud antiikajast tänapäevani.

KOOLIEELNE HARIDUSE TEKKIMINE JA ARENG VENEMAL

Kiievi Venemaal toimus igas vanuses laste kasvatamine peamiselt perekonnas. Hariduse eesmärk oli laste ettevalmistamine tööks ja põhiliste sotsiaalsete rollide täitmine. Usuõpetusel oli suur tähtsus. Peamisteks mõjutusvahenditeks olid rahvapedagoogilise kultuuri tegurid (riimilaulud, lastelaulud, keeleväänajad, mõistatused, muinasjutud, rahvamängud jne). Kõik need pedagoogika vahendid anti edasi suuliselt. Seoses Venemaa ristimisega omandas kirik noorema põlvkonna hariduses olulise koha. Sellised vahendid nagu rituaalide sooritamine, palvete päheõppimine jne ilmusid 11. sajandil. Venemaal avati esimesed populaarsed koolid, kus koolitati kõrgemate klasside lapsi. “Vladimir Monomakhi õpetus oma lastele” pärineb 12. sajandist. Vladimir Monomakh kirjutas juhiseid oma lastele, kuid paljud õpetused on üldpedagoogilist laadi. Venemaal hinnati tol ajal kirjaoskajaid kõrgelt. Eeposes “Metsikust mehest Vassili Buslajevist” on järgmised sõnad: “... tema ema õpetas teda lugema ja kirjutama ning lugemine ja kirjutamine läksid teadusesse. Ta pani ta kirjutama pastakaga ja kiri Vassilile läks teadusesse. Andsin laulmise õpetada, laulmine läks teadusesse. Juba siis olid Venemaal kirjaoskuse meistrid. Nad õpetasid kodus jõukate vanemate lapsi. Sellise koolituse aluseks olid religioossed raamatud. 16. sajandil ilmus trükk. 1572. aastal ilmus Ivan Fedorovi esimene vene keele õpik “ABC”. Umbes samal ajal ilmus kogumik “Domostroy”. Selles toodi välja perekasvatuse ja käitumise põhisuunad pereelus. “Domostroy” eraldas kodu mugavuse välismaailmast ja soovitas leibkonnaliikmete (mees ja naine, isa ja lapsed) julma kohtlemise vorme. Lapsi kasvatati armastusega Jumala vastu, tema kartuses ja vanematele vaieldamatult alludes. Domostroyl oli aga ka positiivseid sätteid. See andis soovitusi viisakuse sisendamiseks ning kodutööde ja meisterdamise õpetamiseks. Edela- ja Lääne-Venemaal, mis hiljem sai Poola-Leedu riigi koosseisu, arenes haridus edukamalt ja palju demokraatlikumalt. Koolid tegutsesid usuvennaskondade baasil, kus õppisid eri klasside lapsed. Koolide põhikirjas oli kirjas, et õpetajal ei ole õigust teha vahet vaeste ja rikaste vahel, ta peaks neid karistama mitte türanniaga, vaid juhistega: „Mitte üle mõistuse, vaid vastavalt oma jõule; mitte vägivaldselt, vaid tasa ja vaikselt.” Neid koole eristas üsna kõrge korraldus, koolituste ajakava ja läbimõeldud metoodika ehk siis sündis klassi-tunni süsteem. 17. sajandi teisel poolel. Moskvas tekkisid kreeka-ladina ja gümnaasiumid. 1686. aastal avati Moskva slaavi-kreeka-ladina akadeemia. Seda akadeemiat peeti arvestatavaks õppeasutuseks, kus õppisid Lomonosov, Magnitski (esimese matemaatikaõpiku looja) ja teised suured tegelased. Venemaal on hakatud välja andma rohkem raamatuid – haridus- ja koduõpe. Nii ilmusid õpetamiseks ja koduseks lugemiseks “Lõbusad kaardid” (tekstid geograafiast, ajaloost, loodusolude pildid, lood eri maade elanike tegemistest). Umbes samal ajal koostas Epiphanius Slavnitsky pedagoogilise raamatu "Lapsepõlve tavade kodakondsus". Selles toodi välja laste käitumisreeglid ühiskonnas (lastehügieen, miimika tähendus, miimika, kehaasendid; käitumisreeglid erinevates olukordades jne). Kogumik sisaldab peatükki mängudest. See annab ülevaate eelkooliealistele lastele mõeldud mängude soovitustest. Slavnitski nõuanded on psühholoogiliselt õigustatud ja läbi imbunud armastavast suhtumisest lastesse.

HARIDUSE ARENG XVIII ALGUSES-XVIII sajandi LÕPUS.

18. sajandi alguses. Peeter I läbiviidud reformide mõjul toimus Venemaal kiire areng ja muutus. Üheks reformivaldkonnaks oli haridus. Sel ajal avati Venemaal suur hulk õppeasutusi, avaldati palju teadus- ja õppekirjandust (tõlkes). Kasutusele võeti uus tsiviiltähestik. Sellele trükiti raamatud ja esimesed ajalehed. 1701. aastal loodi Moskvas matemaatika- ja navigatsiooniteaduste kool madalamatele kihtidele (Leonty Magnitsky). 1715. aastal loodi Peterburis Mereakadeemia. 1725. aastal asutati Teaduste Akadeemia koos ülikooli ja gümnaasiumidega. Koolieelset haridust ei eristatud sel ajal iseseisvana, vaid seda viidi läbi üldpedagoogiliste harude mõjul. Pedagoogilisi ideid väljendasid ja avaldasid tolle aja parimad esindajad. M. V. Lomonosov (1711–1765) oli entsüklopedist teadlane, kes oli aktiivne teadus- ja haridustegevuses. Lomonosov kirjutas palju raamatuid ja teadustöid, koostas oma aja kohta tähelepanuväärseid grammatika, retoorika ja füüsika õpikuid. Ivan Ivanovitš Betskoi (1704–1795) on üks oma aja valgustatumaid inimesi. Hariduse omandas ta välismaal, peamiselt Prantsusmaal. Katariina II-lt sai ta ülesande muuta Venemaal olemasolev haridussüsteem. Ta oli Smolnõi Instituudi asutaja. Smolnõi eeskujul loodi ka teisi õppeasutusi. Tema peamised pedagoogilised ideed on järgmised.

1. Laste edukaks kasvatamiseks tuleks nad isoleerida keskkonna "korrumpeerunud" mõjust. Selleks tuleks luua kinnised õppeasutused, panna sinna lapsed vanuses 5–6 eluaastat ja neid ülal pidada 10–15 aastat.

2. Kasvatuse põhiülesanneteks on “südamekasvatus”, hügieenikasvatus, töökuse kasvatamine.

3. Füüsilise karistuse tagasilükkamine: "Üks ja igavesti kehtestage seadus ja kiidage see rangelt heaks – ärge kunagi pekske lapsi millegi eest."

Nikolai Ivanovitš Novikov (1744–1818) oli pedagoog, kes muu hulgas avaldas lastele mõeldud kirjandust. Ta oli esimese venekeelse ajakirja “Laste lugemine vaimule ja südamele” looja. Novikov aitas kaasa pedagoogikateaduse arengule. Koolieelse hariduse valdkonnas on olulisel kohal tema artikkel laste kasvatamise kohta “Üldiste kasulike teadmiste levitamiseks ja üldiseks heaoluks”. See artikkel sõnastab reeglid vanematele: „Ära kustuta oma laste uudishimu, treeni oma lapsi tunnete (rõõmu, emotsioone) kasutamisel; hoiduge lastele valeteadmiste andmisest, palju parem on mitte teada kui valesti teada; Ärge õpetage lastele seda, mida nad oma vanuse tõttu ei mõista. 1763. aastal avati Venemaal esimene õppekodu. See mahutab 2-14-aastaseid lapsi. Nad jaotati rühmadesse: 2-7; 7 kuni 11; 11 kuni 14 aastat. Kuni 2. eluaastani kasvatasid lapsi märgõed. Esimese rühma lapsi kasvatati mängus ja töös: poistele õpetati aia- ja aiatööd; tüdrukud - majapidamistööd ja majapidamine. 7-11 aastastele hakati lisaks tööasjadele sisse viima kirja- ja arvutamisoskuse koolitust tund päevas. 11-14-aastaseid lapsi koolitati tõsisemates asjades. Selliste kodude arv kasvas kiiresti, sest orbusid oli palju. Kuid riik andis nende ülalpidamiseks kasinad vahendid ja majade suremus oli kõrge.

ESIMESE HARIDUSÜSTEEM

1802. aastal loodi Venemaal esimest korda Rahvahariduse ministeerium ja kujunema hakkas haridussüsteem. 1804. aastal jagati kogu Venemaa vastavalt ülikoolidele 6 hariduspiirkonnaks: Moskva, Kaasan, Peterburi, Harkov, Vilna, Dorpat. Loodi õppeainete ja riiklike õppeasutuste süsteem:

1) kihelkonnakoolid (1 aasta);

2) piirkonnakoolid (2 aastat);

3) provintsigümnaasiumid (4 aastat);

4) ülikoolid (3 aastat).

1832. aastal avati Gatšina lastekodus väike eksperimentaalkool väikelastele. Nad viibisid seal terve päeva – sõid, jõid, lapsed mängisid mänge, enamasti õues; vanematele õpetati kirjaoskust, kirjutamist, arvutamist ja laulmist. Märkimisväärne koht igapäevarutiinis anti lugudele ja vestlustele. Kool ei kestnud kaua, kuid näitas selliste tegevuste edukust eelkooliealiste lastega. Ušinski ja Odojevski rääkisid kooli tegemistest positiivselt. Vladimir Fedorovitš Odojevski (1803–1863) on vene kultuuri silmapaistev tegelane, õpetaja ja andekas kirjanik. Tal on palju lastele mõeldud teoseid, sealhulgas kuulus "Vanaisa Irenaeuse lood". V. G. Belinsky hindas seda tööd kõrgelt. Odojevski muinasjutud tutvustasid reaalseid nähtusi ja esemeid, laiendasid teadmiste ulatust, arendasid kujutlusvõimet, mõtlemist ja kasvatasid moraalseid omadusi. Vladimir Fedorovitš Odojevski oli esimeste vanematega vaeste perede lastele mõeldud varjupaikade korraldaja ja juhataja. Ta töötas välja eeskirjad varjupaikade kohta ja "korraldused varjupaiga eest vahetult vastutavatele isikutele" ning mõned varjupaikade tegevust reguleerivad meetodid. Odojevski tõi välja järgmised varjupaikade ülesanded.

1. Pakkuda peavarju vaestele lastele, kes on jäänud vanemate päevatöö ajal järelevalveta.

2. Sisestage mängude kaudu hea moraali tunnet.

3. Harjuta korra ja korralikkusega.

4. Arendage vaimseid võimeid.

5. Andke lastele põhiteavet meisterdamise ja näputöö oskuste kohta.

6. Viibimise aeg 7-20 tundi.

19. sajandi esimesel poolel. Venemaal ilmus rida avaliku elu tegelasi, kultuuriesindajaid ja õpetajaid, kellest igaüks aitas kaasa pedagoogika arendamisele üldiselt ja eriti koolieelse pedagoogika arendamisele. V. G. Belinsky (1811–1848) - visandatud vanuseline periodiseerimine (sünnist 3 aastani - imikuiga; 3 kuni 7 aastat - lapsepõlv; 7 kuni 14 - noorukieas). Ta pidas väga tähtsaks eelkooliealiste laste vaimset ja füüsilist arengut, selgust ja laste mänge ning esteetilist kasvatust. Ta oli perekasvatuse pooldaja ja määras koolieeliku kasvatamisel suure rolli emale. Perekasvatuse pooldaja oli ka A. I. Herzen (1812–1870): “Laps teeb naist kodust välja võtmata tsiviilisikuks.” Ta kirjutas pedagoogilise töö "Vestlus lastega". N. I. Pirogov (1810–1881) pidas eelkooliealiste laste kasvatamisel suurt tähtsust ema rollile. Ta rääkis emade pedagoogilise ettevalmistuse vajalikkusest. Uskusin, et mängul on koolieeliku arengus oluline koht. L. N. Tolstoi (1828–1910) – perekasvatuse pooldaja, propageeris J. J. Rousseau ideid vabaharidusest. Tolstoi kritiseeris Froebeli süsteemi ja püüdis ise pedagoogilise tegevusega tegeleda, korraldades Yasnaja Poljana kooli. K. D. Ušinski (1824–1870) andis tohutu panuse kodumaise pedagoogika, eriti koolihariduse arendamisse. Ta oli perehariduse toetaja, kuid mõistis vajadust luua koolieelse rahvahariduse süsteem. Selleks uurisin F. Froebeli teoseid. Ta avaldas oma mõtteid koolieelse lasteasutuse õpetajate tegevuse kohta. Olen lastele lugemiseks ja õppimiseks ette valmistanud raamatu "Emasõna". See raamat on säilitanud oma tähtsuse tänapäevani.

EELKOOLHARIDUS VENEMAL: 1860–1917.

Venemaal 60ndatel. XIX sajandil Hakkasid avama esimesed lasteaiad. Nad töötasid F. Froebeli süsteemi järgi, kuid mõned arendasid oma metoodilisi ideid. Lasteaiad olid tasulised ja privaatsed. Aastatel 1866–1869 Ilmus eripedagoogiline ajakiri “Lasteaed”. Selle toimetajad on A. S. Simonovitš ja L. M. Simonovitš. A. S. Simonovitš avas mitu lasteaeda. Üks neist eksisteeris Peterburis aastatel 1866–1869. Samal ajal avati Peterburis esimene tasuta lasteaed töötavate naiste lastele. Kahjuks vaatamata positiivsele kogemusele aiad kaua vastu ei pidanud. Levinud olid lastekodud ja õppeaiad. Ühesõnaga, alushariduse praktika Venemaal arenes aeglaselt, kuid teooria ja metoodika arenes palju intensiivsemalt. A. S. Simonovitš (1840–1933) töötas oma pedagoogilisele tegevusele tuginedes välja mõned pedagoogilised ja metoodilised lähenemised alushariduse korraldusele. Ta arvas, et kuni 3. eluaastani tuleb last kasvatada peres, kuid edasiõppimine peaks toimuma väljaspool perekonda, kuna ta vajab mängudeks ja tegevusteks kaaslasi ja eakaaslasi. Lapsed peavad olema lasteaias vanuses 3 kuni 7 aastat. Lasteaedade eesmärk on eelkooliealiste laste füüsiline, vaimne, kõlbeline kasvatamine, kooliks ettevalmistamine. Simonovitš arvas ka, et lasteaedade kasvatajate töö ja individuaalne kasvatus peaks toimuma metoodiliselt ja järjepidevalt. Ta pidas väga tähtsaks õpetajate isiksust: "Energiline, väsimatu, leidlik õpetaja annab lasteaiale värske maitse ja toetab laste ammendamatut, rõõmsameelset tegevust." Olulise panuse eelkooliealiste laste hariduse probleemide arendamisse andis lastekirjanik E. N. Vodovozova (1844–1923). Ta lõi oma aja kohta tähelepanuväärseid esseesid ja lugusid loodusest, Venemaa ja Lääne-Euroopa riikide rahvaste elust. Tema pedagoogiliste vaadete kujunemist mõjutasid oluliselt K. D. Ušinski ja tema tulevane abikaasa V. I. Vodovozov. Ta sai õpetajaks ja aitas oma abikaasat, andekat vene keele ja kirjanduse metoodikut, kõiges. 60ndate lõpus. Vodovozova viibis välismaal ja õppis seal perekasvatuse ja lasteaedade korralduse kogemusi. 1871. aastal avaldas E. N. Vodovozova raamatu “Laste vaimne ja moraalne kasvatus teadvuse esmakordsest ilmumisest koolieani”. Raamat oli mõeldud koolieelse lasteasutuse õpetajatele ja emadele. See sisaldas järgmisi osi:

– eelkooliealiste laste vaimne ja moraalne kasvatus;

– F. Froebeli süsteemi, tema mängude ja tegevuste tähendus;

– harivate laste mänguasjade ülevaade. Raamatus olid rakendused: tabelid käeliste harjutuste korraldamiseks; laulud ja noodid. Seda on korduvalt koos täienduste ja muudatustega trükitud. Nii sisaldas 1913. aasta väljaanne rubriike, milles Vodovozova andis kriitilise analüüsi “vabahariduse” teooriast ja M. Montessori süsteemist. E. N. Vodovozova nägi hariduse peamist eesmärki tulevase avaliku elu tegelase ja oma kodumaa kodaniku kujunemises, mis oli läbi imbunud inimlikkuse ideest ning nõudis seetõttu, et õpetajad ja vanemad suhtuksid lastesse humaanselt, et neil oleks erialaseid teadmisi. ja loovust. Haridus peaks tema arvates algama hällist ja olema üles ehitatud inimeste ideedele tuginedes. E. N. Vodovozova ise osales selle idee elluviimisel alushariduses; valitud asjakohast materjali vene folkloorist, mõistatustest, vanasõnadest, rahvalauludest ja muinasjuttudest. Esimesena avas koolieelses pedagoogikas E. N. Vodovozova vaimse ja kõlbelise kasvatuse probleemid alates varasest lapsepõlvest, tuues välja kõlbelise kasvatuse ja vaimse kasvatuse tiheda seose: „Lapse teod on sageli tema vaimse ilmavaate tõeline peegel. ” Ta pidas parimaks kasvatusmeetodiks eeskuju andmist, mitte loenguid ja kasvatamist. E. N. Vodovozova loomingus on suur koht töökasvatusele, õpetades lapsi tegema teostatavat tööd. Ta töötas välja alushariduse metoodika. Kehalises kasvatuses pühendas ta suure koha õuemängudele. Ta on välja töötanud eraldi soovitused muusikaliseks kasvatuseks ja lastele joonistamise tutvustamiseks. Olles F. Froebeliga kõiges nõus, andis ta positiivse hinnangu tema metoodilistele arengutele ja didaktilisele materjalile. 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses. Järk-järgult hakkas kasvama vaeste perede lastele mõeldud koolieelsete lasteasutuste arv: vabrikulasteaiad; rahvalasteaiad. Need ilmusid peamiselt arenenud tööstusega linnadesse, kus vanemad olid hõivatud tootmisega. Rahvalasteaedades oli ühe õpetaja kohta kuni 50 last ja rühmad olid erinevas vanuses. Lapsed viibisid lasteaedades 6-8 tundi Vaatamata vähesele rahastamisele, korralduslikele ja metoodilistele raskustele, otsisid ja katsetasid mõned õpetajad tõhusaid programme, meetodeid, materjale ja parimaid vorme lastega töötamiseks. Nii kogunesid järk-järgult praktilised kogemused eelkooliealiste laste avaliku harimise vallas. Jätkuvalt tekkisid tasulised lasteaiad jõukate vanemate lastele. Tasulistel oli lastekasvatuse korraldus kõrgem. 1900. aastal avati Moskvas esimene lasteaed kurtidele ja tummidele lastele. Hiljem, aastatel 1902–1904, avati sarnased asutused Peterburis ja Kiievis. Enne revolutsiooni oli Venemaal ligikaudsetel andmetel 250 tasulist lasteaeda ja umbes 30 tasuta lasteaeda. Kuigi avalik alusharidus arenes aeglaselt, ergutas see siiski kodumaist pedagoogikat. Teatud panuse sellesse pedagoogikateaduse sektsiooni andsid Pjotr Frankovitš Lesgaft, Pjotr Fedorovitš Kapterov ja Karl Nikolajevitš Ventzel. P. F. Lesgaft (1837–1909) oli silmapaistev anatoom, bioloog ja õpetaja. Oma raamatus "Perekonna haridus ja selle tähtsus" kirjeldas ta oma seisukohti koolieeliku arengu kohta. Lesgaft pidas suurt tähtsust keskkonna mõjul. Seetõttu nägin vanemate peamist ülesannet haridustingimuste loomises. Ta pidas selliseid tingimusi: puhtus, lapse kui indiviidi tunnustamine, võimaluste loomine oma algatuse avaldumiseks, järjepidev hariduslik mõju. Ta eitas füüsilist karistamist ning pidas mängutegevuse ja mänguasjade probleemi vaimse arengu vajalikuks teguriks. Ta oli perekasvatuse pooldaja ja pidas rahvaharidust vajalikuks meetmeks. Sellega seoses arvasin, et "lasteaed peaks olema nagu perekond". P. P. Kapterov (1849–1922) – pedagoogika ja psühholoogia õppejõud kesk- ja kõrgkoolides. Uuris koolipedagoogika probleemi. Kirjutanud mitmeid alushariduse teemalisi töid: “Perekasvatuse ülesanded ja alused”; “Lastemängudest ja meelelahutusest”; "Laste olemusest." P. P. Kapterovi põhiteene seisnes selles, et ta püüdis esimesena kindlaks teha, kuidas pedagoogiline tegevus muutub ja muutub keerukamaks laste kasvades. K. N. Ventzel (1857–1947) – perekasvatuse teooria pooldaja. Tema töö “Lapse vabastamine” ja mitmed teised põhjendasid tasuta lastekodude tegevust. Neid maju võiksid külastada lapsed vanuses 3-13 aastat. Seal sai mängida, ühineda huviringides, tegeleda tootmistööga, vestelda täiskasvanutega ning seeläbi omandada mõningaid teadmisi ja oskusi. Süstemaatilist treeningut ei oodatud. Lapsevanemaid julgustati koos lastega õppima. Vaatamata ideede "utopismile" oli K. N. Ventzeli töödes positiivseid külgi - töötati välja individuaalse lähenemise põhimõtted ja meetodid, pakuti välja tehnikaid, mille eesmärk on arendada laste loomingulisi võimeid. Suur teadlane ja praktik, kes pühendas kogu oma elu koolieelsele haridusele, oli E. I. Tihhejeva (1866–1944). Ta lõi algse koolieelse kasvatuse teooria. Selle teooria põhiideed: hariduse järjepidevus lasteaias, peres, koolis; eriline koht koolieeliku kõne arendamise meetodites. 1913. aastal ilmus tema raamatu “Emakeel ja selle arendamise viisid” esimene trükk. Seda raamatut on mitu korda laiendatud ja kordustrükk välja antud. Viimane trükk ilmus 1937. aastal. Mõned selle raamatu sätted on säilitanud oma tähtsuse tänapäevani. Tihhejeva oli tulihingeline rahvahariduse pooldaja. Oma raamatus “Kaasaegne lasteaed, selle tähtsus ja varustus” tõi ta välja soovitused koolieelse lasteasutuse organisatsiooniliseks tööks. Tihhejeva uuris M. Montessori tegevust ja pedagoogilisi seisukohti. Kuigi ta üldiselt ei nõustunud tema lähenemisviisidega, hindas ta positiivselt sensoorse hariduse korraldamise didaktilisi vahendeid. Veelgi enam, E. I. Tikheyeva töötas välja oma algse vahendite süsteemi sensoorse hariduse korraldamiseks. Ta pidas alushariduses väga tähtsaks mõistlikku distsipliini ja selget päevakava. Ta pidas neid harjumuste ja tahte kujundamise vahendiks. E.I Tikhejeva pidas suurt tähtsust pedagoogide erialasele pedagoogilisele koolitusele. Koolieelse pedagoogika teoreetik ja praktik Louise Yarkovna Shljager (1863–1942) kirjutas ka alushariduse teemalisi töid: “Materjalid vestlusteks väikelastega”, “Praktiline töö lasteaias”. M. Montessori ideede järgija Julia Ivanovna Bautsel oli seotud nende ideede praktilise elluviimisega Venemaa lasteaedade tegevuses.

VENEMAA EELMIKOOLI HARIDUSE SEISUKORD 1990. AASTATENI.

1918. aastal korraldati Hariduse Rahvakomissariaadi juurde koolieelne eriosakond. Samal ajal avati erialapedagoogilistes koolides osakonnad lasteaiaõpetajate koolitamiseks. Konstantin Ivanovitš Kornilovi juhtimisel alustas tööd koolieelne instituut (uuringud). K.I. Kornilov (1879–1957) oli rahvahariduse kindel pooldaja. Talle kuuluvad järgmised teosed: “Proletaarsete laste avalik haridus”, “Essee eelkooliealise lapse psühholoogiast”, “Varase lapse uurimise meetodid”. Neil töödel oli suur tähtsus koolieelse pedagoogika probleemide väljatöötamisel, need olid väga populaarsed. Sel ajal loodi alushariduse muuseum. Algataja oli Jevgeni Abramovitš Arkin (1873–1948). E. A. Arkin tegi palju tööd eelkooliealise lapse anatoomiliste ja füsioloogiliste omaduste uurimisel. Tema põhiteos "Koolieelne vanus, selle omadused ja hügieen" (1921) sai suurepäraseks teejuhiks lastearstidele ja -kasvatajatele. E. A. Arkin propageeris tihedat seost füsioloogia ja psühholoogia vahel: "Kes füsioloogiat ei tunne, ei tunne psühholoogiat ja vastupidi." Muuseumi pedagoogilist osakonda juhtis hariduselt kunstnik Evgenia Aleksandrovna Flerina. Ta alustas oma õpetajakarjääri 1915. aastal ning tegi palju lasteaedade personali koolitamiseks ja nendes tegevuste metoodiliseks korraldamiseks. Tema töö mänguasjade rolli kohta eelkooliealiste laste arengus on hästi tuntud. Sel ajal määrati koolieelse lasteasutuse (edaspidi koolieelse lasteasutuse) põhiliik - 6-tunnine lasteaed (edaspidi DS). Nõuded töökorraldusele, sisule ja töömeetoditele sätestati “Juhendis puhangute ja DS-i juhtimiseks”. Selle juhise kohaselt töötati välja metoodilised juhendid. Aastatel 1921–1940 on märgatavalt suurenenud juhtplokkide arv. Aiad ja kolded hakkasid üle minema 11–12-tunnisele tööpäevale. Majavalitsustes korraldati lastetoad, kuhu emad said õhtul oma lapsed tuua. Külades avati suvemänguväljakud. Märkimisväärne hulk DS-e on muutunud osakondadeks. Need avati suurte ettevõtete ja tööstuste baasil. Tõhustatud on personali sihipärast koolitust. Ettekujutuse lastehoius olevate laste arvu kasvust saab järgmisest tabelist.

Haridusasutuste tegevuse nõrgaks kohaks jäi eelkooliealiste laste õppe sisu määramine (haridusprogrammide väljatöötamine). 1937. aastal tehti õppeasutuses esimene katse välja töötada programmi kavandit. Esimeses osas määrati kindlaks peamised tegevusliigid (ühiskondlik-poliitiline, töö- ja kehakultuur, muusika ja kujutav kunst, matemaatika, kirjaoskus). Teises osas esitati läbi “Korraldamise hetked” soovitused tegevuste planeerimise aluste kohta.

1938. aastal töötati välja lasteaia põhikiri ning programm ja metoodilised juhised “Juhend lasteaiaõpetajatele”. See sisaldas 7 sektsiooni.

1. Kehaline kasvatus.

3. Kõne arendamine.

4. Joonistamine.

5. Modelleerimine ja tegevused muude materjalidega.

6. Muusikatunnid.

7. Loodusega tutvumine ja esmaste matemaatiliste teadmiste arendamine.

Sõjajärgsetel aastatel oli DU märgatav kasv. Tabel annab aimu arengust.

Aastatel 1963–1964 Töötati välja ja testiti esimene terviklik programm “Education in DS”. Selle programmi täiustamise tulemusena loodi programm “Haridus ja koolitus DS-is”. Alljärgnev tabel annab aimu lastehoiuteenuse osutajate ja koolieelses haridussüsteemis töötavate laste arvu kasvust:

EELMIKOOLI HARIDUSÜSTEEMI HETKEL

Alates 1980. aastate keskpaigast. Meie riigis on toimunud radikaalsed muutused kõigis ühiskonna aspektides, sealhulgas haridussüsteemis. Need muutused on nii positiivsed kui ka negatiivsed.

1983. aastal võeti vastu haridusseadus. See sõnastab uued riikliku hariduspoliitika põhimõtted ning kindlustab selles valdkonnas õpetajate, lapsevanemate, õpilaste ja koolieelikute õigused. Seadusega kinnitati õpetajate õigus vabalt valida hariduse sisu ja selle metoodilist uurimistööd. Ta sõnastas erinevate koolitüüpide (prioriteetse rakendamisega kool, kompenseeritud tüüpi kool, kool jne) põhimõtted. Seaduses on sätestatud lapsevanemate õigus valida õppeasutus.

Alates 1980. aastatest on loodud ja testitud palju terviklikke ja osalisi haridusprogramme. Käimas on intensiivne töö metoodiliste programmide loomisel. Samas on koolieelses haridussüsteemis täheldatav negatiivne trend: lasteasutuste ja neis laste arvu vähenemine. 2000. aasta jaanuaris toimus ülevenemaaline avalike haridusasutuste koosolek. Koolieelse hariduse kohta anti järgmised näitajad:

Tabelist selgub, et mitte ainult DS-ide arv, vaid ka nende täituvus on oluliselt vähenenud. Üldiselt 2000–2001 näitajate järgi. Koolieelne haridussüsteem hõlmab ligikaudu 60% lastest. Vallaasutustele üle antud osakonnaaedade arv on järsult vähenenud. Lapse elatise tasud on oluliselt tõusnud. Koolieelsed lasteasutused on riigi ja ametiasutuste poolt ebapiisavalt rahastatud. Õpetajate palgatase on madal.

EELKOOLHARIDUS VÄLISMAAL

Praeguseks on koolieelsed haridussüsteemid välja kujunenud enamikus maailma riikides. Tuleb märkida, et ühegi riigi koolieelne haridussüsteem on arenenud vähem intensiivselt kui haridussüsteem tervikuna. Eelkoolihariduse tase on riigiti erinev. See on tingitud paljudest põhjustest:

– riigi ja ühiskonna suhtumine eelkooliealiste laste haridusse;

– sotsiaalmajanduslik olukord ühiskonnas;

– riigi traditsioonid ja kultuur;

- kliima jne.

Välismaise haridussüsteemi eripärade mõistmiseks vaatame näiteid.

USA

Esimene DS ilmus Ameerikas aastal 1855. Selle lõid Saksa väljarändajad. See aed töötas Froebeli süsteemi järgi ja sai alushariduse arengu tõukejõuks. 19. sajandi lõpuks. Aedade arv kasvas märkimisväärselt, need loodi vaeste kogukondade lastele, kus naised töötasid tööstuslikus tootmises.

19. sajandi lõpuks ja 20. sajandi alguseks. igas suurlinnas oli üks või mitu avalikku DS-i ja DS-i hakati looma koolide juures. Samal ajal loobusid Ameerika õpetajad Froebeli süsteemist ja hakkasid koolieelses pedagoogikas välja töötama oma suundi. Kaasaegne DS USA-s tegutseb erinevate keskuste baasil, mis on korraldatud ruumides ja DS-i saitidel ja mis on loodud mis tahes tegevuse korraldamiseks.

1. Keskus “Sotsiogramm” või “Keeruliste rollimängude korraldamise keskus”.

2. Nukuteater.

3. Kunstikeskus.

4. Kokanduskeskus.

5. Liiva ja vee mängukeskus.

6. Teaduslik ja matemaatiline keskus.

7. Ehitus- ja projekteerimiskeskus.

DS-d on täituvuse poolest reeglina väikesed. Lastega töökorraldus on kujundatud iseseisvust silmas pidades. Näitame seda näidisrežiimi abil:

7.00 – kõikide rühmade laste vastuvõtt mänguväljakul;

7.00-9.00 – lapsed mängivad vabalt mänguväljakul, siseruumides;

9.00 – algab koolipäev. Kõik istuvad vaibale, õpetaja tervitab lapsi, kõik meenutavad koos, mis päev, kuupäev, kuulus kuupäev on. Õpetaja julgustab lapsi rääkima sellest, mis on nende jaoks oluline ja räägib sellest ka ise. Järgmine - iseseisev töö;

10.15 (45 minutit hiljem) – töö keskustes lõpeb, lapsed koristavad enda järelt ja lähevad välja jalutama.

Selle aja jooksul söövad lapsed 2 kodust kaasa võetud hommikusööki. Suurema osa lastest tulevad vanemad järgi kell 12.30. Ülejäänud pesevad hambaid, pesevad käsi ja lähevad "vaiksele tunnile". Erilist kohta pole. Nad võtavad madratsid ja seavad end sisse, kuhu tahavad;

14.30 – mahl, puuvili. Siis nad kõnnivad, skulptuurivad, joonistavad, mängivad;

16.00 – kojusõit.

– millises keskuses mängida;

– kellega ja mida suhelda;

– millest rääkida jne.

Lastele õpetatakse rahvustevahelist ja religioonidevahelist sallivust. Sellega seoses püüab DU tähistada kõigi Ameerika Ühendriikides elavate rahvaste rahvuspühi.

Ameerikas pööratakse palju tähelepanu laste kaitsmisele. Sellega seoses korraldatakse neile eluohutustunde.

USA-s võetakse tavaklassidesse ja rühmadesse vaimse või füüsilise arengupuudega lapsed. Ameerika pedagoogid usuvad, et normaalsetel lastel tekib sallivustunne, arenguanomaaliatega lapsed aga laiendavad oma suhtlus- ja arengukeskkonda.

Kui hinnata koolieelset pedagoogikat tervikuna, siis lähtub see konstruktivistliku lähenemise ideest. Põhiolemus seisneb laste iseseisvuses ja initsiatiivis.

Prantsusmaa

Esimene koolieelne lasteasutus tekkis Prantsusmaal 1770. aastal. See oli kiriku juures asutatud kudumiskool, kus 4–7-aastased lapsed õppisid käsitööd, arvutamist ja kirjaoskust. Haridussüsteem hakkas üsna aktiivselt arenema 1826. aastal. Vaeste lastele avati lastekoolid, algul Pariisis, seejärel teistes tööstuslinnades. 1830. aastal hakkas riik koolieelseid lasteasutusi oma hoole alla võtma. 1843. aastal kuulus Haridusministeeriumi haldusalasse umbes 900 lasteaeda, milles õpetati üle 100 tuhande lapse.

Koolieelses pedagoogikas on väga esikohal Pauline Kergomari (1838–1925) looming. Ta töötas välja uut tüüpi lasteasutuste "Emakool" organisatsioonilised ja sisulised alused. Ta pakkus välja mängu juurutamise haridusse kui peamise lastega töötamise meetodi ja vormina, tõi välja vajaduse arvestada laste vaimsete iseärasustega ning oli kehalise karistamise vastane.

Lasteasutusse tuuakse lapsi alates 2. eluaastast. Igapäevarutiinis on laste ja õpetajate vahelise suhtluse põhivorm tegevused. Tundides omandavad nad erinevaid teadmisi ja oskusi. Näiteks:

– 2–3-aastastele lastele: kõnetunnid loendamisriimide, lastelaulude, näpumängu, täiskasvanute jutud ja jutud, slaidid, sensoorse arengu tegevused (joonistamine, helmeste nöörimine jne);

- 4–5-aastastel lastel muutuvad tunnid keerulisemaks, ilmuvad uued teemad, mis on seotud arvude, arvude, loendamise, erinevate klassifikatsioonide arendamisega, algab võõrkeelte arendamine jne;

– kooliks valmistatakse ette lapsi vanuses 5-6 aastat, koolide juurde korraldatakse osa koolieelseid õppeasutusi.

Prantsusmaa koolieelset haridussüsteemi kritiseeritakse liiga akadeemilisuse, üsna range distsipliini ja lastele vähese valikuvabaduse pärast. Kaasaegsed teadlased ja haridustöötajad püüavad neid puudujääke ületada, kuid peavad vabadust lapse valiku kohustuslikuks täitmiseks.

Saksamaa

Saksamaa on teatavasti DS-i ja koolieelse pedagoogika esivanem, seetõttu on F. Froebeli süsteem mingil määral säilinud tänapäevani. Praegu eksisteerib Saksamaal koos kaks koolieelset haridussüsteemi (üks Lääne-Saksamaal, teine Ida-Saksamaal).

Ida-Saksamaal kujundati haridussüsteem NSV Liidu eeskujul. Selle süsteemi kõigi plusside ja miinustega eristus see süsteemsuse ja järjepidevuse, õpetaja ja laste vahelise aktiivse suhtlemise, distsipliini ning laste ja täiskasvanute hea valmisoleku poolest. Läänesakslased kritiseerisid idasakslasi selle eest, et nad on liiga organiseeritud, neil puudub vaba valik ja et nad kasvatavad lapsi vastavalt standardile.

Lääne-Saksamaal loodi pärast fašismi lüüasaamist vabaharidussüsteem. Koolieelses pedagoogilises õppes ei olnud eriprogramme ja personalikoolitus oli halvasti läbi viidud. Valdav hulk DC-sid töötas pool päeva, vaid 12% töötas terve päeva.

Üldjuhul hõlmab alusharidus väikest hulka lapsi. DS-ist aimu saamiseks kaaluge režiimi:

– 8.00–10.00 – vaba mäng, suhtlemine (ehitus, rollimängud, laua- ja trükimängud);

– 10.00–11.00 – tegevused tubades (lugemine, joonistamine, käsitsitöö);

– 11.00–12.00 – jalutuskäik.

Hiina

Ajavahemikku 1945–1990 iseloomustas DS-i üsna intensiivne areng, kuid nende materiaalne ja tehniline toetus oli madalal tasemel ning isikkoosseis oli halva väljaõppega. Hiinas peeti lastekasvatuse kvaliteeti eelarvamuseks. Aastatel 1965–1976 toimus Hiinas kultuurirevolutsioon. Kannatada said kogu ühiskond, kõik struktuurid, sealhulgas alusharidussüsteem. See kitsenes oluliselt, haridus taandus Mao Zedongi ülistavate revolutsiooniliste ja militaristlike luuletuste päheõppimisele.

Kogu riigi elu moderniseerumine on mõjutanud ka haridussüsteemi. Praeguseks on Hiinas loodud lai koolieelsete lasteasutuste võrgustik, kus töötavad erialase ettevalmistusega õpetajad, ruumid on hästi varustatud ja tagavad mugava äraolemise.

Hariduse sisuks on hügieenioskuste arendamine, kehaline kasvatus, kõne arendamine, loodusest ja ühiskonnast arusaamise kujundamine. Märkimisväärset tähelepanu pööratakse eelkooliealiste laste moraalsete omaduste selgele määratlemisele. Hiinlased peavad väga tähtsaks laste muusikalist haridust, pidades muusikalisi võimeid teiste võimete arendamise aluseks.

DS-töö vastavalt selgelt määratletud päevakavale on ülekaalus kollektiivsed töövormid õpilastega. Lapsed kannavad samu riideid. Paljud koolieelse pedagoogika uurijad väidavad, et Hiina haridussüsteemi iseloomustab tõsidus, jäikus, üleorganiseeritus ja individuaalse lähenemise puudumine. Kuid Hiina vanemad nii ei arva: "Ühel lapsel perekonnas on oht kasvada isekaks" ja haridussüsteem aitab seda puudust parandada.

Praegu on enamikus arenenud ja arengumaades välja kujunenud laste hariduse süsteem. Erinevate riikide arengutase, koolieelne haridussüsteem ja laste hõlmatus on erinevad. Näiteks Jaapanis on haridussüsteem hästi arenenud ja hõlmab kuni 95% lastest. Jaapanlased pööravad suurt tähelepanu laste meeskonnas kasvatamisele, nende sotsialiseerimisele, esteetilisele kasvatusele, kooliks ettevalmistamisele. Jaapani koolieelne haridussüsteem annab eelkooliealistele lastele vabaduse, mistõttu õpetajad ei noomi neid, võimaldades neil konflikte iseseisvalt lahendada.

Inglismaal on koolieelse hariduse süsteem üsna arenenud, kuid see on oma olemuselt kooliks ettevalmistamine, nii et valdav osa lastehoidu asub koolides. Haridussüsteemid on kujunemas sellistes riikides nagu Türkiye, Soome ja Hispaania. Soome DS-i eripäraks on nende kõrge keskkonnasõbralikkus, avatus ühiskonnale, loodusele ja kultuurile. Soome võimud ei hooli mitte ainult lastest, vaid ka koolieelsete lasteasutuste töötajatest.

LASTE HARIDUSE JA ARENGU KAASAEGSED KODUSED JA VÄLISMAA PEDAGOOGIATEORIAD

Paljud kodu- ja välismaised psühholoogid ja õpetajad pööravad tähelepanu lapse arengu isiklikele aspektidele. Üks küsimusi, mis teadlasi huvitas, oli järgmine: kas laps on võimeline aru saama ja arvestama kellegi teise seisukohtadega? See võime, nagu peaaegu kõik teadlased on veendunud, on inimese kognitiivse, sotsiaalse ja isikliku arengu oluline komponent. Sellest sõltub paljuski indiviidi olemus ja iseloom. Kui inimene ei taha teist mõista ja on keskendunud oma huvidele, nimetatakse teda egotsentriliseks. Sellest oma arvamusega kiindumisest üle saamist nimetatakse detsentratsiooniks. Detsentratsioonipositsiooni vastuvõtmiseks peate ületama suured raskused - mõistma, tundma, mida teie partner näeb, mõtleb, tunneb, nägema olukorda "tema silmade läbi".

Silmapaistev Šveitsi psühholoog Jean Piaget pidas alla seitsmeaastase lapse isikliku ja kognitiivse arengu peamiseks tunnuseks egotsentrismi. Tema arvamus oli järgmine: koolieelik ei ole mitte ainult võimetu mõistma kellegi seisukohta, mis tema omast kuidagi erineb, vaid ei võta seda ka oma tegevuses arvesse.

Kas koolieelikud on tõesti nii enesekesksed või on nende kognitiivsed ressursid rikkamad? Ilma seda mõistmata vaesuks oluliselt nii õpetajate arusaam lastest kui ka õpetamis- ja kasvatusprotsess.

Erinevad teadlased on välja töötanud meetodid, mille eesmärk on ületada koolieelikute egotsentrism, mida saab kasutada diagnostika- ja õppetundides.

Üks neist Heinz Wimmeri pakutud tehnikatest on "peidetud ülesande ootamatu liikumine". Lapse silme all mängitakse läbi järgmine stseen: üks nukk, poiss Maxi, peidab šokolaaditahvli lauasahtlisse ja lahkub toast. Teine, ema, paneb selle puhvetisse. Maxie siseneb uuesti tuppa. Ja täiskasvanu küsib: "Kust Maxie šokolaadi otsib?"

Reeglina eksivad kolmeaastased lapsed, kellele seda mängusituatsiooni pakutakse. Nad vastavad, et Maxie otsib puhvetist šokolaadi. Lapsed toetuvad nähtule ega võta arvesse, et Maxie seda ei näinud. Nelja-aastased lapsed selles olukorras annavad õige vastuse: Maxi otsib šokolaaditahvli, kuhu ta selle pani ja kus ta viimati nägi. See olukord räägib lapse võimest võtta teise inimese vaatenurka, võimest juhtida tähelepanu kõrvale oma teadmistest selle kohta, kus soovitud objekt praegu asub.

Bristoli Haridusinstituudi direktor Martin Hughes ja vene õpetajad (Natalia Mizina (Iževski Õpetajate Kõrgema Koolituse Instituut) jt) viisid koolieelikute rühmades läbi mängukatseid. Nende ülesanded ("Poiss ja võmmid", "Peida jänku") nõuavad detsentreerumisvõimet mitte ainult otseses, ruumilises mõttes. Laps peab arvestama tegelaste kahe vastandliku kavatsusega: varjuda ühtede juurde ja leida neid, kes peitsid teistega. Mitte ainult kolmeaastased, vaid ka kaheaastased saavad aru, mida tähendab eseme peitmine või vastupidi, selle näitamine, ja kujutavad õigesti ette, mida teine näeb ja mida ei näe.

Psühholoogiadoktor Mina Verba (Prantsusmaa) uuringud on näidanud, et koolieelses lapsepõlves arenevad lapsel oskused, mis võimaldavad tal mitte ainult eakaaslasi aidata, vaid ka õppeprotsessi juhtida. Täielik arusaam sellest, kuidas kaaslast mängima õpetada, kujuneb aga välja umbes viieaastaselt. Sellel vanuseperioodil suudab laps säilitada õpieesmärgi ning pakkuda verbaalset ja mitteverbaalset suhtlust.

Ciaran Bensoni (Iirimaa) sõnul näitab lapse enesekesksusvõime mitte ainult tema iseloomu positiivseid, vaid ka negatiivseid külgi. Laps peab ju solvava kiusamise väljamõtlemiseks teadma, mida oleks tema jaoks kõige solvavam kuulda, ja kellegi teise mänguasja tahtlikult lõhkudes peab ta eelnevalt jälgima, milline neist on tema eakaaslasele kõige kallim.

Seetõttu peab laps, olgu positiivses või negatiivses vormis, arvestama partneri vajaduste, tema huvide ja eesmärkidega. Ja see näitab veel kord, et ignoreerides tema keskendumis- ja järelemõtlemisvõimet, ignoreerivad täiskasvanud tahtmatult paljusid olulisi tema moraalse käitumise aspekte, jättes kasutamata võimaluse mitte ainult õpetada, vaid ka harida ja vajadusel ümber kasvatada.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Mitteriiklik erialane kõrgharidusasutus

Äri, Psühholoogia ja Juhtimise Instituut

Sotsiaal- ja humanitaarteaduste teaduskond

Koolieelse kasvatuse psühholoogia ja pedagoogika osakond

Kursuse töö

Distsipliin: “Koolieelse pedagoogika ja varajase lapsepõlve pedagoogika”

Teemal: “Koolieelse pedagoogika kujunemise ja arengu põhietapid”

Sissejuhatus

1. Moodustamise etapid ja põhisuunad

2. Kasvatuse filosoofilised alused

3. Pedagoogiliste vaadete ja ideede kujunemine renessansiajal

4. Eelkoolihariduse tekkimine ja areng Venemaal

5. Hariduse areng 18. sajandi alguses - 18. sajandi lõpus

6. Esimene haridussüsteem

7. Nõukogude alusharidus

8. Kaasaegne koolieelse lasteasutuse pedagoogika

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Lapse igakülgne harimine peaks algama varasest eluaastast ja juhtroll selles on koolieelsetel lasteasutustel - riikliku haridussüsteemi esimesel lülil.

Koolieelne lapsepõlv on eriline arenguperiood, mil kogu lapse vaimne elu ja tema suhtumine teda ümbritsevasse maailma struktureeritakse ümber. Selle ümberkorraldamise olemus seisneb selles, et eelkoolieas kujuneb välja sisemine vaimne elu ja käitumise siseregulatsioon. See on meid ümbritseva maailma aktiivse õppimise aeg. Jalule tõusnud, hakkab beebi avastusi tegema. Ta tutvub esemetega toas, majas, lasteaias, tänaval. Käsitsedes erinevaid esemeid, uurides neid, kuulates nende tekitatavaid helisid, õpib beebi nende omadusi ja omadusi; ta arendab visuaalselt efektiivset ja visuaalselt fantaasiarikast mõtlemist.

Koolieelse pedagoogika on pedagoogika haru, mis uurib eelkooliealiste laste, sh väikelaste kasvatusmustreid.

Kaasaegses haridussüsteemis on õpetajal võtmepositsioon, seetõttu on tema pedagoogilise ettevalmistuse struktuuris prioriteediks professionaalse arengu ja pädevuse probleem. Ühiskond seab kõrgendatud nõudmised koolieelse lasteasutuse spetsialistide koolituse kvaliteedile: nad ei pea mitte ainult põhjalikult valdama teaduste süsteemi inimese kohta, tema füüsilise, moraalse, vaimse, vaimse arengu seadusi, vaid õppima ka neid teadmisi praktilises tegevuses rakendama. .

1. Moodustamise etapid ja põhisuunad

Koolieelse pedagoogika kui teaduse kujunemisel ja arengul on teatud etapid. Tavapäraselt saab need jagada järgmiselt.

Pedagoogika empiiriline arenguetapp

1. etapp – esimeste pedagoogiliste vaadete, mõtete ja ideede tekkimine laste kasvatamise ja harimise kohta Vana-Kreeka filosoofide - Demokritose, Sokratese jt õpetustes (IV-III sajand eKr)

2. etapp – pedagoogiline mõte arenes välja orjasüsteemi ja feodalismi ajastul. Läänes kujunes see peamiselt Ateena ja Sparta hariduse, kreeka kultuurikoolide ning hiljem jesuiitide ja kristliku katoliku hariduse süsteemi üldistamise kaudu.

Pedagoogika kui teaduse kujunemise etapp

1. etapp - pedagoogiliste vaadete ja ideede arendamine renessansi ajal - need põhinesid ideel harida harmooniliselt arenenud isiksust, kellel on füüsiline ja vaimne täiuslikkus ja kes teab, kuidas elu hinnata.

2. etapp - koolieelse kasvatuse ja hariduse avaliku süsteemi moodustamine haridusideede mõjul.

Avalik pedagoogiline mõte arenes ka Venemaal New Age’i ja Euroopa valgustusajastu ideede mõjul.

Esimene etapp pärineb XVII-XVIII sajandist. Koolieelse pedagoogika kui teaduse kujunemine on seotud Ya.A. Comenius, 17. sajandi suur tšehhi õpetaja.

Koolieelse pedagoogika arengu teine etapp on seotud F. Froebeli, K. Ushinsky, A. Simonovitši, L. Schlegeri, M. Montessori (XIX - XX sajandi algus) nimedega.

Kolmas etapp koolieelse pedagoogika arengus algas 20. sajandil, Nõukogude Venemaal. Koolieelse pedagoogika loomisel mängis suurt rolli N.K. Krupskaja

2. Filosoofilinehariduse alused

Esimesed haridussüsteemid töötati välja antiikajal (VI-V sajand eKr). Tuntud on Rooma, Ateena ja Sparta koolkondi, mis erinesid nii õppemeetodite, sisu kui ka eesmärkide poolest. Nii rääkis Vana-Kreeka filosoof Aristoteles kehalise kasvatuse, isikukasvatuse ja sotsiaalse kasvatuse ühtsusest. Samal ajal rõhutas ta, et "keha harimine aitab kaasa vaimu kasvatamisele".

Teine filosoof Demokritos väitis, et koolitus- ja kasvatusprotsess muudab inimloomust, kujundab soovi tundmatut mõista, vastutus- ja kohusetunde. Ta rõhutas, et haridus viib kolme aarde omamiseni: "hästi mõelda", "hästi rääkida" ja "hästi teha". Ka Vana-Rooma filosoofid pöörasid suurt tähelepanu laste kasvatamise probleemile. Nii rääkis Plutarchos lapse õpetamise ja kasvatamise tohutust tähtsusest perekonnas. Ta oli range kasvatuse vastane (ta uskus, et laste suhtes tuleks vältida vägivalda ja julmi karistusi) ning sõnakuulelikkuse soodustamise pooldaja. Samas rõhutas ta emahariduse vajalikkust: "Ema peab jääma oma laste põetajaks." Seneca määras hariduse rolli iseseisva isiksuse kujunemisele, rõhutades moraalipõhimõtete mõistmise noorema põlvkonna tähtsust. Peamiseks kasvatusmeetodiks pidas ta vestlust elavate näidetega päriselust.

Vana-Rooma filosoof Quintillian võrdles last "hinnalise anumaga", mis on võimeline sisaldama kõike head või halba. Seetõttu arvas ta, et hariduse roll on inimloomuse positiivsete omaduste arendamine. Ta rõhutas vajadust ühendada lapse kasvatus ja inimese loomupärane headus. Peaaegu kõik iidsed filosoofid pidasid hariduse peamiseks ülesandeks tekkivas isiksuses heade, positiivsete iseloomuomaduste, seaduskuulekuse, vanemate ja mentorite austamise arendamist, aga ka halbade kalduvuste mahasurumist. Peaaegu kõik iidsed filosoofid pidasid hariduse peamiseks ülesandeks tekkivas isiksuses heade, positiivsete iseloomuomaduste, seaduskuulekuse, vanemate ja mentorite austamise arendamist, aga ka halbade kalduvuste mahasurumist. Just need pedagoogikateaduse postulaadid on ajaproovile vastu pidanud antiikajast tänapäevani.

3. Rpedagoogiliste vaadete ja ideede kujunemine renessansiajal

Pedagoogika kui iseseisev teoreetiliste teadmiste haru hakkas kujunema 17. sajandil. Selleks ajaks oli hädasti vaja teadust, mis on mõeldud olemasoleva pedagoogilise praktika täiustamiseks, kasvatuse ja hariduse piiride ja võimaluste laiendamiseks.

Inglise sotsialistlik-utooplane R. Owen põhjendas esimest korda laste rahvahariduse ideed nende esimestest eluaastatest ja lõi esimese koolieelse lasteasutuse proletaarsetele lastele. Koolieelne pedagoogika tekkis üldpedagoogikast eraldiseisva haruna 19. sajandi 2. poolel.

Koolieelse pedagoogika eraldamise idee omaette pedagoogikateaduse haruks kuulub saksa õpetajale Friedrich Froebelile (1782-1852), kes on esimese koolieelse haridussüsteemi looja ja lasteaedade rajaja. Enne teda oli lastekodusid, mille ülesanded piirdusid väikelaste juhendamise ja hooldamisega, kuid ei hõlmanud nende haridust. Froebel oli üks esimesi, kes juhtis avalikkuse tähelepanu alla seitsmeaastaste lastega pedagoogilise töö vajalikkusele. Talle kuulub ka mõiste “lasteaed”, mis on saanud üldtunnustatud kogu maailmas. Froebel oli paljuski pedagoogika teerajaja. Tema pedagoogilise süsteemi põhisätted on endiselt aktuaalsed. Enne Froebeli süsteemi tulekut taandusid hariduse ülesanded mõistuse arendamisele, teadmiste laiendamisele ja kasulike oskuste arendamisele. Froebel hakkas rääkima inimese terviklikust, harmoonilisest kasvatusest ja tutvustas esimest korda pedagoogikas aktiivsusprintsiipi. Froebeli süsteem avaldas kolossaalset mõju koolieelse pedagoogika arengule ja vallutas pikaks ajaks kogu Euroopa. Froebel oli eriti populaarne Venemaal, kus tal oli palju järgijaid.

20. sajandi alguses. Laialt levis ka Maria Montessori (1870-1952) loodud alushariduse süsteem. Hariduse põhiväärtus Montessori süsteemis on see, et haridusstrateegia peaks olema suunatud lapse individuaalse olemuse arendamisele. Vabadus on kogu hariduse oluline tingimus. Lapsele ei saa midagi peale suruda, teda sundida ega sundida. Ainult täieliku vabaduse ja iseseisvuse olemasolul saab avalduda lapse individuaalne iseloom, tema kaasasündinud uudishimu ja kognitiivne aktiivsus.

Äärmiselt huvitav ja omanäoline, enam kui 80 aastat eksisteerinud pedagoogilise teooria ja praktika suund on waldorfpedagoogika. Selle suuna rajajaks oli silmapaistev filosoof ja õpetaja Rudolf Steiner (1861-1925). Just tema asutas 1919. aastal Stuttgardis Waldorf-Astoria tehases esimese lasteaia. Waldorfpedagoogika sisaldab palju originaalseid ja viljakaid pedagoogilisi ideid, mis moodustasid aluse paljude lasteaedade praktilisele tegevusele, tuleb märkida selle väljendunud humanistlik orientatsioon, keskenduda lapse loomingulise kujutlusvõime ja fantaasia arendamisele, produktiivsuse kujunemisele; tegevus, üldinimlike väärtuste ja rahvakultuuriga tutvumine.

Koolieelse pedagoogika tekkimist seostatakse 17. sajandi tšehhi õpetaja ja filosoofi nimega. Y.A. Komensky. Ya A. Komensky pedagoogika põhiidee on pansofism, st kõigi tsivilisatsiooni poolt omandatud teadmiste üldistamine ja nende üldistatud teadmiste edastamine kooli kaudu nende emakeeles kõigile inimestele, sõltumata nende sotsiaalsest, rassilisest või usulisest kuuluvusest. . Ya A. Komensky, suur humanist, tegi optimistliku avalduse, et iga laps võib õige kasvatusprotsessi korraldusega tõusta hariduse "redeli" "kõrgeimale" astmele. Uskudes, et teadmised peaksid praktilises elus kasulikud olema, kuulutas Ya A. Komensky tõelise, sotsiaalselt kasuliku õppimise kohustust. Eelmiste põlvkondade saavutuste põhjal, analüüsides laste eluks ettevalmistamise praktikat, jõudis Ya A. Komensky järeldusele, et haridusprotsessil on objektiivsed seadused, sõnastatud seadused, kasvatus- ja koolitusreeglid, millel pole vahetut. , kuid pikaajalise perspektiivi tähtsust . Oma elu pearaamatus “Suur didaktika” (1654) tõi Ya A. Komensky välja haridusprotsessi teoreetilised alused, mille kujundisse on üles ehitatud haridus kaasaegses koolis ja koolieelses lasteasutuses. Oma töös “Ema kool” rõhutab ta, et koolieeliku kasvatus peaks olema suunatud nende tutvustamisele ümbritseva maailmaga, lapse kõlbelise arengu ja kooliks valmistumisega.

Ya A. Komensky teaduslike töödega algab klassikalise pedagoogilise teooria tormiline arenguperiood. Järgnevate klassikaliste õpetajate (J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi jt) hiilgav galaktika edendas oluliselt hariduse ja koolituse teoreetiliste probleemide arengut.

4. Eelkoolihariduse tekkimine ja areng Venemaal

Alustame Venemaa koolieelse hariduse kujunemise ja arengu ajalugu Kiievi Venemaaga, kus igas vanuses laste haridus toimus peamiselt perekonnas. Hariduse eesmärk oli laste ettevalmistamine tööks ja põhiliste sotsiaalsete rollide täitmine. Peamisteks mõjutusvahenditeks olid rahvapedagoogilise kultuuri tegurid (riimilaulud, lastelaulud, keeleväänajad, mõistatused, muinasjutud, rahvamängud jne). Kõik need pedagoogika vahendid anti edasi suuliselt. Seoses Venemaa ristimisega omandas kirik noorema põlvkonna hariduses olulise koha. Ilmusid sellised vahendid nagu rituaalide läbiviimine, palvete päheõppimine jne. 11. sajandil Venemaal avati esimesed populaarsed koolid, kus koolitati kõrgemate klasside lapsi. “Vladimir Monomakhi õpetus oma lastele” pärineb 12. sajandist. Vladimir Monomakh kirjutas juhiseid oma lastele, kuid paljud õpetused on üldpedagoogilist laadi. Juba siis olid Venemaal kirjaoskuse meistrid, kes õpetasid kodus jõukate vanemate lapsi. Sellise koolituse aluseks olid religioossed raamatud. 16. sajandil ilmus trükk - 1572. aastal ilmus Ivan Fedorovi esimene vene õpik “ABC” ja umbes samal ajal ilmus ka kogumik “Domostroy”. Selles toodi välja perekasvatuse ja käitumise põhisuunad pereelus.

“Domostroy” eraldas kodu mugavuse välismaailmast ja soovitas leibkonnaliikmete (mees ja naine, isa ja lapsed) julma kohtlemise vorme. Lapsi kasvatati armastusega Jumala vastu, tema kartuses ja vanematele vaieldamatult alludes. Domostroyl oli aga ka positiivseid sätteid. See andis soovitusi viisakuse sisendamiseks ning kodutööde ja meisterdamise õpetamiseks. Edela- ja Lääne-Venemaal, mis hiljem sai Poola-Leedu riigi koosseisu, arenes haridus edukamalt ja palju demokraatlikumalt. Koolid tegutsesid usuvennaskondade baasil, kus õppisid eri klasside lapsed. Koolide põhikirjas oli kirjas, et õpetajal ei ole õigust teha vahet vaeste ja rikaste vahel, ta peaks neid karistama mitte türanniaga, vaid juhistega: „Mitte üle mõistuse, vaid vastavalt oma jõule; mitte vägivaldselt, vaid tasa ja vaikselt.” Neid koole eristas üsna kõrge korraldus, koolituste ajakava ja läbimõeldud metoodika ehk siis sündis klassi-tunni süsteem. 17. sajandi teisel poolel. Moskvas tekkisid kreeka-ladina ja gümnaasiumid. 1686. aastal avati Moskva slaavi-kreeka-ladina akadeemia. Seda akadeemiat peeti arvestatavaks õppeasutuseks, kus õppisid Lomonosov, Magnitski (esimese matemaatikaõpiku looja) ja teised suured tegelased. Venemaal hakati välja andma rohkem raamatuid - haridus- ja koduõpetust. Nii ilmusid õpetamiseks ja koduseks lugemiseks “Lõbusad kaardid” (tekstid geograafiast, ajaloost, loodusolude pildid, lood eri maade elanike tegemistest). Umbes samal ajal koostas Epiphanius Slavnitsky pedagoogilise raamatu "Lapsepõlve tavade kodakondsus". Selles toodi välja laste käitumisreeglid ühiskonnas (lastehügieen, miimika tähendus, miimika, kehaasendid; käitumisreeglid erinevates olukordades jne). Kogumik sisaldab peatükki mängudest. See annab ülevaate eelkooliealistele lastele mõeldud mängude soovitustest. Slavnitski nõuanded on psühholoogiliselt õigustatud ja läbi imbunud armastavast suhtumisest lastesse.

5. Hariduse arendamine18. sajandi alguses - 18. sajandi lõpus

18. sajandi alguses. Peeter I läbiviidud reformide mõjul toimus Venemaal kiire areng ja muutus. Üheks reformivaldkonnaks oli haridus. Pedagoogilisi ideid väljendasid ja avaldasid tolle aja parimad esindajad. Sel ajal avati Venemaal suur hulk õppeasutusi, avaldati palju teadus- ja õppekirjandust (tõlkes). Kasutusele võeti uus tsiviiltähestik. Sellele trükiti raamatud ja esimesed ajalehed. 1701. aastal loodi Moskvas matemaatika- ja navigatsiooniteaduste kool madalamatele kihtidele (Leonty Magnitsky). 1715. aastal loodi Peterburis Mereakadeemia. 1725. aastal asutati Teaduste Akadeemia koos ülikooli ja gümnaasiumidega. Koolieelset haridust ei eristatud sel ajal iseseisvana, vaid seda viidi läbi üldpedagoogiliste harude mõjul. Pedagoogilisi ideid väljendasid ja avaldasid tolle aja parimad esindajad. M. V. Lomonosov (1711-1765) oli teadlane ja entsüklopedist, kes oli aktiivne teadus- ja haridustegevuses. Lomonosov kirjutas palju raamatuid ja teadustöid, koostas oma aja kohta tähelepanuväärseid grammatika, retoorika ja füüsika õpikuid. Ivan Ivanovitš Betskoi (1704-1795) on üks oma aja valgustumaid inimesi. Hariduse omandas ta välismaal, peamiselt Prantsusmaal. Katariina II-lt sai ta ülesande muuta Venemaal olemasolev haridussüsteem. Ta oli Smolnõi Instituudi asutaja. Smolnõi eeskujul loodi ka teisi õppeasutusi. Tema peamised pedagoogilised ideed on järgmised.

1. Laste edukaks kasvatamiseks tuleks nad isoleerida keskkonna "korrumpeerunud" mõjust. Selleks tuleks luua kinnised õppeasutused, sinna paigutada lapsed alates 5-6. eluaastast ja hoida seal 10-15 aastat.

2. Kasvatuse põhiülesanneteks on “südamekasvatus”, hügieenikasvatus, töökuse kasvatamine.

3. Füüsilise karistuse tagasilükkamine: "Üks ja igavesti kehtestage seadus ja kiidage see rangelt heaks – ärge kunagi pekske lapsi millegi eest."

Nikolai Ivanovitš Novikov (1744-1818) oli pedagoog, kes muu hulgas avaldas lastele mõeldud kirjandust. Ta oli esimese venekeelse ajakirja “Laste lugemine vaimule ja südamele” looja. Novikov aitas kaasa pedagoogikateaduse arengule. Koolieelse hariduse valdkonnas on olulisel kohal tema artikkel laste kasvatamise kohta “Üldiste kasulike teadmiste levitamiseks ja üldiseks heaoluks”. See artikkel sõnastab reeglid vanematele: „Ära kustuta oma laste uudishimu, treeni oma lapsi tunnete (rõõmu, emotsioone) kasutamisel; hoiduge lastele valeteadmiste andmisest, palju parem on mitte teada kui valesti teada; Ärge õpetage lastele seda, mida nad oma vanuse tõttu ei mõista. 1763. aastal avati esimene õppekodu. See mahutab 2-14-aastaseid lapsi. Nad jaotati rühmadesse: 2-7; 7 kuni 11; 11 kuni 14 aastat. Kuni 2. eluaastani kasvatasid lapsi märgõed. Esimese rühma lapsi kasvatati mängus ja töös: poistele õpetati aia- ja aiatööd; tüdrukud - majapidamistööd ja majapidamine. 7-11 aastastele hakati lisaks tööasjadele sisse viima kirja- ja arvutamisoskuse koolitust tund päevas. 11-14-aastaseid lapsi koolitati tõsisemates asjades. Selliste kodude arv kasvas kiiresti, sest orbusid oli palju. Kuid riik andis nende ülalpidamiseks kasinad vahendid ja majade suremus oli kõrge.

6. Esimene haridussüsteem

19. sajand, mida iseloomustasid silmapaistvad saavutused eelkõige loodusteaduste, füüsika ja matemaatika vallas, oli soodne ka pedagoogikateaduse arengule. Sel perioodil arenes see intensiivselt iseseisva teadusliku distsipliinina, tõustes faktide ja nähtuste kirjeldamisest kuni kasvatus- ja koolitusprotsessi seaduspärasuste mõistmiseni. Pedagoogika piires on teadmiste eristamine eraldi välja toodud ja eraldatud, näiteks koolieelse lasteasutuse pedagoogika.

1802. aastal loodi Venemaal esimest korda Rahvahariduse Ministeerium ja hakkas kujunema haridussüsteem. 1832. aastal avati Gatšina lastekodus väike eksperimentaalkool väikelastele. Nad viibisid seal terve päeva – sõid, jõid, lapsed mängisid mänge, enamasti õues; vanematele õpetati kirjaoskust, kirjutamist, arvutamist ja laulmist. Märkimisväärne koht igapäevarutiinis anti lugudele ja vestlustele. Kuigi kool ei kestnud kaua, näitas see eelkooliealiste lastega sellise tegevuse edukust.

1804. aastal jagati kogu Venemaa vastavalt ülikoolidele 6 hariduspiirkonnaks: Moskva, Kaasan, Peterburi, Harkov, Vilna, Dorpat. Loodi õppeainete süsteem, riiklik alushariduse pedagoogika taaselustamine

õppeasutused:

1) kihelkonnakoolid (1 aasta);

2) piirkonnakoolid (2 aastat);

3) provintsigümnaasiumid (4 aastat);

4) ülikoolid (3 aastat).

1832. aastal avati Gatšina lastekodus väike eksperimentaalkool väikelastele. Nad viibisid seal terve päeva – sõid, jõid, lapsed mängisid mänge, enamasti õues; vanematele õpetati kirjaoskust, kirjutamist, arvutamist ja laulmist. Märkimisväärne koht igapäevarutiinis anti lugudele ja vestlustele. Kool ei kestnud kaua, kuid näitas selliste tegevuste edukust eelkooliealiste lastega. Ušinski ja Odojevski rääkisid kooli tegemistest positiivselt. Vladimir Fedorovitš Odojevski (1803-1863) - vene kultuuri silmapaistev tegelane, õpetaja ja andekas kirjanik. Tal on palju lastele mõeldud teoseid, sealhulgas kuulus "Vanaisa Irenaeuse lood". V. G. Belinsky hindas seda tööd kõrgelt. Odojevski muinasjutud tutvustasid reaalseid nähtusi ja esemeid, laiendasid teadmiste ulatust, arendasid kujutlusvõimet, mõtlemist ja kasvatasid moraalseid omadusi. Vladimir Fedorovitš Odojevski oli esimeste vanematega vaeste perede lastele mõeldud varjupaikade korraldaja ja juhataja. Ta töötas välja eeskirjad varjupaikade kohta ja "korraldused varjupaiga eest vahetult vastutavatele isikutele" ning mõned varjupaikade tegevust reguleerivad meetodid. Odojevski tuvastas järgmise

varjupaikade ülesanded:

1. Pakkuda peavarju vaestele lastele, kes on jäänud vanemate päevatöö ajal järelevalveta.

2. Sisestage mängude kaudu hea moraali tunnet.

3. Harjuta korra ja korralikkusega.

4. Arendage vaimseid võimeid.

5. Andke lastele põhiteavet meisterdamise ja näputöö oskuste kohta.

6. Viibimise aeg 7-20 tundi.

Meie kaasmaalased Belinsky, Herzen, Tšernõševski, Tolstoi andsid väärika panuse klassikalise pedagoogika loomisse. K.D. Ushinsky tõi vene pedagoogikale maailmakuulsuse.

19. sajandi esimesel poolel. Ilmus hulk avaliku elu tegelasi, kultuuriesindajaid ja õpetajaid, kellest igaüks andis oma panuse pedagoogika arengusse üldiselt ja eelkõige koolieelse pedagoogika arendamisse. V.G. Belinsky (1811-1848) - visandatud vanuse perioodilisus (sünnist 3 aastani - imikuiga; 3 kuni 7 aastat - lapsepõlv; 7 kuni 14 - noorukieas). Ta pidas väga tähtsaks eelkooliealiste laste vaimset ja füüsilist arengut, selgust ja laste mänge ning esteetilist kasvatust. Ta oli perekasvatuse pooldaja ja määras koolieeliku kasvatamisel suure rolli emale. A.I. Herzen (1812-1870) oli ka perekasvatuse pooldaja. Ta kirjutas pedagoogilise töö "Vestlus lastega". N.I. Pirogov (1810-1881) pidas eelkooliealiste laste kasvatamisel suurt tähtsust ema rollile. Ta rääkis emade pedagoogilise ettevalmistuse vajalikkusest. Uskusin, et mängul on koolieeliku arengus oluline koht. LN Tolstoi (1828-1910) - perekasvatuse pooldaja, propageeris vabakasvatuse ideid, propageeris J. J. Rousseau ideid vabaharidusest. Tolstoi kritiseeris Froebeli süsteemi ja püüdis ise pedagoogilise tegevusega tegeleda, korraldades Yasnaja Poljana kooli.

K.D avaldas sel perioodil tohutut mõju koolieelse pedagoogika arengule. Ušinski (1824-1870). Ta oli perehariduse toetaja, kuid mõistis vajadust luua koolieelse rahvahariduse süsteem. Ta avaldas oma mõtteid koolieelse lasteasutuse õpetajate tegevuse kohta. Ushinsky uskus, et "pedagoogika on kunst". Ta lõi isiksuse arengu psühholoogilise ja pedagoogilise kontseptsiooni ning selle põhjal kasvatus- ja koolitusteooria. Nägin eesmärki õpetada koolieelikuid vaimse arengu ja kõne arendamisel.

Olen lastele lugemiseks ja õppimiseks ette valmistanud raamatu "Emasõna". See raamat on säilitanud oma tähtsuse tänapäevani.

19. sajandi viimasel kolmandikul tekkisid Venemaal Lääne-Euroopa riikide järel uut tüüpi õppeasutused. 1866. aastal avati Peterburis heategevuslikus "Odavate Korterite Seltsis" Venemaa esimene tasuta “rahvalasteaed” madalama elanikkonnakihi kodanike lastele. Samal aastal avas A. S. Simonovitš tasulise eralasteaia intelligentsi lastele.

Kahekümnenda sajandi alguseks avati Venemaal küllaltki palju koolieelseid lasteasutusi, nii intelligentsi kui ka tärkava kodanluse eest tasulisi lasteaedu, mänguväljakuid, varjualuseid, kodusid elanikkonna madalamate kihtide lastele. samuti orbudele.

Samadel aastatel tekkis koolieelse kasvatuse metoodika esimene ajakiri, kus avaldati süstemaatilisi märkmeid koolieelsete laste õpetamise vormide ja meetodite kohta, “Lasteaed” 1866-1869, toimetaja A.S. Simonovitši ja L. M. Simonovitši sõnul oli väljaande autoriteet üsna kõrge, selle tõestuseks oli K. D. Ushinsky osalemine ja avaldamine.

A. S. Simonovitš avas mitu lasteaeda. Üks neist eksisteeris Peterburis aastatel 1866–1869. Samal ajal avati Peterburis esimene tasuta lasteaed töötavate naiste lastele. Kahjuks vaatamata positiivsele kogemusele aiad kaua vastu ei pidanud. Levinud olid lastekodud ja õppeaiad. Ühesõnaga, alushariduse praktika Venemaal arenes aeglaselt, kuid teooria ja metoodika arenes palju intensiivsemalt. A. S. Simonovitš (1840-1933) töötas oma pedagoogilise tegevuse põhjal välja mõned pedagoogilised ja metoodilised lähenemisviisid alushariduse korraldusele. Ta arvas, et kuni 3. eluaastani tuleb last kasvatada peres, kuid edasiõppimine peaks toimuma väljaspool perekonda, kuna ta vajab mängudeks ja tegevusteks kaaslasi ja eakaaslasi. Lapsed peavad olema lasteaias vanuses 3 kuni 7 aastat. Lasteaedade eesmärk on eelkooliealiste laste füüsiline, vaimne, kõlbeline kasvatamine, kooliks ettevalmistamine. Simonovitš arvas ka, et lasteaedade kasvatajate töö ja individuaalne kasvatus peaks toimuma metoodiliselt ja järjepidevalt. Ta pidas väga tähtsaks õpetajate isiksust: "Energiline, väsimatu, leidlik õpetaja annab lasteaiale värske maitse ja toetab laste ammendamatut, rõõmsameelset tegevust."

Olulise panuse eelkooliealiste laste hariduse probleemide arendamisse andis lastekirjanik E. N. Vodovozova (1844-1923). Ta lõi oma aja kohta tähelepanuväärseid esseesid ja lugusid loodusest, Venemaa ja Lääne-Euroopa riikide rahvaste elust. Tema pedagoogiliste vaadete kujunemist mõjutasid oluliselt K. D. Ušinski ja tema tulevane abikaasa V. I. Vodovozov. Ta sai õpetajaks ja aitas oma abikaasat, andekat vene keele ja kirjanduse metoodikut, kõiges. 60ndate lõpus. Vodovozova viibis välismaal ja õppis seal perekasvatuse ja lasteaedade korralduse kogemusi. 1871. aastal avaldas E. N. Vodovozova raamatu “Laste vaimne ja moraalne kasvatus teadvuse esmakordsest ilmumisest koolieani”. Raamat oli mõeldud koolieelse lasteasutuse õpetajatele ja emadele. See sisaldas järgmisi osi:

Eelkooliealiste laste vaimne ja moraalne kasvatus;

F. Froebeli süsteemi tähendus, tema mängud ja tegevused;

Harivate laste mänguasjade ülevaade.

Raamatus olid rakendused: tabelid käeliste harjutuste korraldamiseks; laulud ja noodid. Seda on korduvalt koos täienduste ja muudatustega trükitud. Nii sisaldas 1913. aasta väljaanne rubriike, milles Vodovozova andis kriitilise analüüsi “vabahariduse” teooriast ja M. Montessori süsteemist. E. N. Vodovozova nägi hariduse peamist eesmärki tulevase avaliku elu tegelase ja oma kodumaa kodaniku kujunemises, mis oli läbi imbunud inimlikkuse ideest ning nõudis seetõttu, et õpetajad ja vanemad suhtuksid lastesse humaanselt, et neil oleks erialaseid teadmisi. ja loovust. Haridus peaks tema arvates algama hällist ja olema üles ehitatud inimeste ideedele tuginedes. E. N. Vodovozova ise osales selle idee elluviimisel alushariduses; valitud asjakohast materjali vene folkloorist, mõistatustest, vanasõnadest, rahvalauludest ja muinasjuttudest. Esimesena avas koolieelses pedagoogikas E. N. Vodovozova vaimse ja kõlbelise kasvatuse probleemid alates varasest lapsepõlvest, tuues välja kõlbelise kasvatuse ja vaimse kasvatuse tiheda seose: „Lapse teod on sageli tema vaimse ilmavaate tõeline peegel. ” Ta pidas parimaks kasvatusmeetodiks eeskuju andmist, mitte loenguid ja kasvatamist. E. N. Vodovozova loomingus on suur koht töökasvatusele, õpetades lapsi tegema teostatavat tööd. Ta töötas välja alushariduse metoodika. Kehalises kasvatuses pühendas ta suure koha õuemängudele. Ta on välja töötanud eraldi soovitused muusikaliseks kasvatuseks ja lastele joonistamise tutvustamiseks. Olles F. Froebeliga kõiges nõus, andis ta positiivse hinnangu tema metoodilistele arengutele ja didaktilisele materjalile.

1871. aastal loodi Peterburi Eelkooliealiste Laste Alghariduse Edendamise Selts. Selts aitas kaasa naispedagoogide koolituste avamisele peredes ja lasteaedades ning alushariduse loengute pidamisele.

Enne revolutsiooni oli Venemaal ligikaudsetel andmetel 250 tasulist lasteaeda ja umbes 30 tasuta lasteaeda. Kuigi avalik alusharidus arenes aeglaselt, ergutas see siiski kodumaist pedagoogikat. Teatud panuse sellesse pedagoogikateaduse sektsiooni andsid Pjotr Frankovitš Lesgaft, Pjotr Fedorovitš Kapterov ja Karl Nikolajevitš Ventzel. P. F. Lesgaft (1837-1909) oli silmapaistev anatoom, bioloog ja õpetaja. Oma raamatus "Perekonna haridus ja selle tähtsus" kirjeldas ta oma seisukohti koolieeliku arengu kohta. Lesgaft pidas suurt tähtsust keskkonna mõjul. Seetõttu nägin vanemate peamist ülesannet haridustingimuste loomises. Ta pidas selliseid tingimusi: puhtus, lapse kui indiviidi tunnustamine, võimaluste loomine oma algatuse avaldumiseks, järjepidev hariduslik mõju. Ta eitas füüsilist karistamist ning pidas mängutegevuse ja mänguasjade probleemi vaimse arengu vajalikuks teguriks. Ta oli perekasvatuse pooldaja ja pidas rahvaharidust vajalikuks meetmeks. Sellega seoses arvasin, et "lasteaed peaks olema nagu perekond". P. P. Kapterov (1849-1922) - pedagoogika ja psühholoogia õppejõud kesk- ja kõrgkoolides. Uuris koolipedagoogika probleemi. Kirjutanud mitmeid alushariduse teemalisi töid: “Perekasvatuse ülesanded ja alused”; “Lastemängudest ja meelelahutusest”; "Laste olemusest."

P. P. Kapterovi põhiteene seisnes selles, et ta püüdis esimesena kindlaks teha, kuidas pedagoogiline tegevus muutub ja muutub keerukamaks laste kasvades. K. N. Ventzel (1857-1947) - perekasvatuse teooria pooldaja. Tema töö “Lapse vabastamine” ja mitmed teised põhjendasid tasuta lastekodude tegevust. Neid maju võiksid külastada lapsed vanuses 3-13 aastat. Seal sai mängida, ühineda huviringides, tegeleda tootmistööga, vestelda täiskasvanutega ning seeläbi omandada mõningaid teadmisi ja oskusi. Süstemaatilist treeningut ei oodatud. Lapsevanemaid julgustati koos lastega õppima. Vaatamata ideede "utopismile" oli K. N. Ventzeli töödes positiivseid külgi - töötati välja individuaalse lähenemise põhimõtted ja meetodid, pakuti välja tehnikaid, mille eesmärk on arendada laste loomingulisi võimeid. Suur teadlane ja praktik, kes pühendas kogu oma elu koolieelsele haridusele, oli E. I. Tikhejeva (1866-1944). Ta lõi algse koolieelse kasvatuse teooria. Selle teooria põhiideed: hariduse järjepidevus lasteaias, peres, koolis; eriline koht koolieeliku kõne arendamise meetodites. 1913. aastal ilmus tema raamatu “Emakeel ja selle arendamise viisid” esimene trükk. Seda raamatut on mitu korda laiendatud ja kordustrükk välja antud. Viimane trükk ilmus 1937. aastal. Mõned selle raamatu sätted on säilitanud oma tähtsuse tänapäevani. Tihhejeva oli tulihingeline rahvahariduse pooldaja. Oma raamatus “Kaasaegne lasteaed, selle tähtsus ja varustus” tõi ta välja soovitused koolieelse lasteasutuse organisatsiooniliseks tööks. Tihhejeva uuris M. Montessori tegevust ja pedagoogilisi seisukohti. Kuigi ta üldiselt ei nõustunud tema lähenemisviisidega, hindas ta positiivselt sensoorse hariduse korraldamise didaktilisi vahendeid. Veelgi enam, E. I. Tikheyeva töötas välja oma algse vahendite süsteemi sensoorse hariduse korraldamiseks. Ta pidas alushariduses väga tähtsaks mõistlikku distsipliini ja selget päevakava. Ta pidas neid harjumuste ja tahte kujundamise vahendiks. E.I Tikhejeva pidas suurt tähtsust pedagoogide erialasele pedagoogilisele koolitusele. Louise Yarkovna Shlyager (1863-1942) - koolieelse pedagoogika teoreetik ja praktik - kirjutas ka alushariduse teemalisi teoseid: “Materjalid vestlusteks väikelastega”, “Praktiline töö lasteaias”. M. Montessori ideede järgija Julia Ivanovna Bautsel oli seotud nende ideede praktilise elluviimisega Venemaa lasteaedade tegevuses.

7. Nõukogude alusharidus

XX sajand oma kiirete sotsiaalpoliitiliste muutustega paljudes riikides seisis pedagoogika silmitsi inimese kasvatamise probleemiga uues ühiskonnas. Teda uuris S.T. Šatski, P.P. Blonsky. N. K. Krupskaja (1869-1939) teoreetilised tööd hõlmavad paljusid pedagoogilisi probleeme, sealhulgas neid, mis on otseselt seotud eelkooliealiste laste haridusega. A. S. Makarenko (1888-1939) õpetuse tuumaks on haridusmeeskonna teooria. Makarenko töötas välja ka perekasvatuse olulisemad küsimused. Hariduse ja koolituse humaansus, hooliv suhtumine üksikisikusse - see on V. A. Sukhomlinsky (1918–1970) pedagoogiliste õpetuste juhtmotiiv.

E.A. Fleurina (1889-1952) - silmapaistev teoreetik ja õpetaja, pani aluse mitmele eelkooliealise lapsepõlve uurimisvaldkonnale, mille hulgas on kesksel kohal laste esteetilise kasvatuse probleemid kunsti abil, visuaalne tegevus, kirjanduslik väljendus, mängud ja mänguasjad. Krediit E.A. Flerina - suutis välja töötada laste esteetilise kasvatuse üldpõhimõtted. Laste esteetilist kasvatust peeti lastes oskuse arendamiseks elus ja kunstis ilusat tajuda ja tunnetada, ilu loomises osalemise soovi kasvatamist; sissejuhatuseks kunstitegevusse ja kunstiliste võimete arendamisse.

1914. aastaks tegutses riigis mitukümmend lasteaeda. Aastatel 1913 - 1917 oli Peterburi Koolieelse Hariduse Edendamise Seltsi asepresident kuulus vene õpetaja Elizaveta Ivanovna Tikhejeva, kes uuris algõpetuse didaktika ja metoodika küsimusi. Alates 1913. aastast juhtis ta Koolieelse Hariduse Edendamise Seltsi alla loodud lasteaeda, mida juhtis pärast 1917. aastat kuni 1928. aastani.

1918. aastal korraldati Hariduse Rahvakomissariaadi juurde koolieelne eriosakond. Samal ajal avati erialapedagoogilistes koolides osakonnad lasteaiaõpetajate koolitamiseks. Konstantin Ivanovitš Kornilovi juhtimisel alustas tööd koolieelne instituut (uuringud). K.I. Kornilov (1879-1957) oli rahvahariduse kindel toetaja. Talle kuuluvad järgmised teosed: “Proletaarsete laste avalik haridus”, “Essee eelkooliealise lapse psühholoogiast”, “Varase lapse uurimise meetodid”. Neil töödel oli suur tähtsus koolieelse pedagoogika probleemide väljatöötamisel, need olid väga populaarsed. Sel ajal loodi alushariduse muuseum. Algataja oli Jevgeni Abramovitš Arkin (1873-1948). E. A. Arkin tegi palju tööd eelkooliealise lapse anatoomiliste ja füsioloogiliste omaduste uurimisel. Tema põhiteos "Koolieelne vanus, selle omadused ja hügieen" (1921) sai suurepäraseks teejuhiks lastearstidele ja -kasvatajatele. E. A. Arkin propageeris tihedat seost füsioloogia ja psühholoogia vahel: "Kes füsioloogiat ei tunne, ei tunne psühholoogiat ja vastupidi." Muuseumi pedagoogilist osakonda juhtis hariduselt kunstnik Evgenia Aleksandrovna Flerina. Ta alustas oma õpetajakarjääri 1915. aastal ning tegi palju lasteaedade personali koolitamiseks ja nendes tegevuste metoodiliseks korraldamiseks. Tema töö mänguasjade rolli kohta eelkooliealiste laste arengus on hästi tuntud. Sel ajal määrati koolieelse lasteasutuse (edaspidi koolieelse lasteasutuse) põhiliik - 6-tunnine lasteaed (edaspidi DS). Nõuded töökorraldusele, sisule ja töömeetoditele sätestati “Juhendis puhangute ja DS-i juhtimiseks”. Selle juhise kohaselt töötati välja metoodilised juhendid. Aastatel 1921-1940 on märgatavalt suurenenud juhtplokkide arv. Aiad ja kolded hakkasid üle minema 11-12-tunnisele tööpäevale. Majavalitsustes korraldati lastetoad, kuhu emad said õhtul oma lapsed tuua. Külades avati suvemänguväljakud. Märkimisväärne hulk DS-e on muutunud osakondadeks. Need avati suurte ettevõtete ja tööstuste baasil. Tõhustatud on personali sihipärast koolitust.

Haridusasutuste tegevuse nõrgaks kohaks jäi eelkooliealiste laste õppe sisu määramine (haridusprogrammide väljatöötamine). Esimene “Lasteaia tööprogramm” ilmus 1934. aastal. 1937. aastal tehti õppeasutuses esimene katse välja töötada programmi kavandit. Esimeses osas määrati kindlaks peamised tegevusliigid (ühiskondlik-poliitiline, töö- ja kehakultuur, muusika ja kujutav kunst, matemaatika, kirjaoskus). Teises osas esitati läbi “Korraldamise hetked” soovitused tegevuste planeerimise aluste kohta.

1938. aastal töötati välja lasteaia põhikiri ning programm ja metoodilised juhised pealkirja all “Juhend lasteaiaõpetajatele”, mis sisaldas metoodilisi juhiseid lastega töötamise lõikude kohta.

See sisaldas 7 sektsiooni.

1. Kehaline kasvatus.

3. Kõne arendamine.

4. Joonistamine.

5. Modelleerimine ja tegevused muude materjalidega.

6. Muusikatunnid.

7. Loodusega tutvumine ja esmaste matemaatiliste teadmiste arendamine.

1937. aastal võeti Rahvakomissaride Nõukogu eriotsusega kasutusele osakonnalasteaiad ning 1939. aastal kehtestati igat tüüpi ja osakondade lasteaedadele normkoosseisud.

Alates 1928. aastast hakati välja andma igakuist teaduslikku ja metoodilist ajakirja “Koolieelne haridus”. Kahekümnenda sajandi 40. aastateks oli koolieelsete haridusasutuste võrgustik jõudnud üsna kõrgele tasemele, enam kui kaks miljonit õpilast hõlmas avalik haridus.

Sõda katkestas koolieelse pedagoogika arengu ja alushariduse rajamise. Sellest hoolimata võeti 1944. aastal vastu uued määrused ja uued juhised pedagoogidele. Selle juhendi oluline edasiminek oli see, et laste tegevused olid loetletud vanuserühmade järgi. Pärast sõda jätkus avaliku alushariduse süsteemi arendamine, mis kommunistlike ideoloogide mõtete kohaselt pidi asendama pereõpetust. 1954. aastal anti uuesti välja haridustöötajate käsiraamat ning jätkus intensiivne töö programmilise ja metoodilise hariduskäsitluse loomisel. Suur au selle eest kuulub A.P. Usova. Eriti tuntuks said tema metoodilised tööd “Lasteaias tunnid” ja “Õpetamine lasteaias”. 1959. aastal tekkis uut tüüpi koolieelne õppeasutus - lasteaed-lasteaed, kus vanemate soovil sai lapsi kasvatada kahest kuust seitsme aastani. Selle põhjustas vajadus parandada koolieelsete lasteasutuste töökorraldust ning eelkõige luua järjepidevus alus- ja eelkooliealiste laste õppetöös. Aastatel 1963-1964 Töötati välja ja testiti esimene terviklik programm “Education in DS”. Selle programmi täiustamise tulemusena loodi programm “Haridus ja koolitus DS-is”. . Programmi kallal töötasid NSV Liidu Teaduste Akadeemia juhtivad alushariduse uurimisinstituudid ja juhtivad koolieelse pedagoogika osakonnad. Ja 1978. aastal, pärast täiendavate muudatuste tegemist, sai programm nimeks Standard. See eksisteeris kuni 1984. aastani, mil see asendati lasteaiahariduse ja -koolituse näidisprogrammiga. Alates 1980. aastate keskpaigast. Meie riigis on toimunud radikaalsed muutused kõigis ühiskonna aspektides, sealhulgas haridussüsteemis. Need muutused on nii positiivsed kui ka negatiivsed. Seoses haridussüsteemi reformiga 80.–90. aastate künnisel tekkis “Koolieelse hariduse kontseptsioon” (autorid Vassili Davõdov, V. A. Petrovski). See toob välja neli põhiprintsiipi, mis on Venemaal koolieelse hariduse eksperthinnangu andmisel aluseks: humaniseerimine - koolieeliku isiksuse humanistliku orientatsiooni kasvatamine, kodakondsuse alused, raske töö, inimõiguste ja -vabaduste austamine, armastus perekonna, kodumaa vastu, loodus; hariduse arendav iseloom - keskendumine lapse isiksuse, tema tervise säilitamisele ja tugevdamisele, keskendumine mõtte- ja tegevusviiside valdamisele, kõne arengule, kasvatuse ja koolituse diferentseerimisele ja individualiseerimisele - lapse areng vastavalt tema kalduvustele, huvidele , võimed ja võimed; alushariduse deideologiseerimine - universaalsete inimlike väärtuste prioriteet, lasteaia haridusprogrammide sisu ideoloogilise orientatsiooni tagasilükkamine. 1983. aastal võeti vastu haridusseadus. See sõnastab uued riikliku hariduspoliitika põhimõtted ning kindlustab selles valdkonnas õpetajate, lapsevanemate, õpilaste ja koolieelikute õigused. Seadusega kinnitati õpetajate õigus vabalt valida hariduse sisu ja selle metoodilist uurimistööd. Ta sõnastas erinevate koolitüüpide (prioriteetse rakendamisega kool, kompenseeritud tüüpi kool, kool jne) põhimõtted. Seaduses on sätestatud lapsevanemate õigus valida õppeasutus. Alates 1980. aastatest on loodud ja testitud palju terviklikke ja osalisi haridusprogramme. Intensiivne töö metoodiliste programmide loomisel veel käib.

8. Kaasaegne koolieelse pedagoogika

Koolieelse pedagoogika arengu kaasaegsed suundumused võib välja tuua järgmiselt.

1. Koolieelne pedagoogika - arengupedagoogika. Selle suuna autor V. Kudrjavtsev kuulutas välja lõputöö “Üleminek igapäevaelu pedagoogikast arenduspedagoogikale”. Tema eestvedamisel töötati välja arendav alushariduse projekt. Projekt põhineb arendushariduse ideel, mille eripäraks on see, et laps

assimileerib kultuuri ja genereerib samal ajal selle uusi vorme. Projekt lähtub interdistsiplinaarse lähenemise ja vastastikuse täiendavuse põhimõttest lapse arengu tagamisel. Projekt arvestab, et eelkooliaste on elukestva õppe süsteemi lähtelüli. Projekti olemus: algatada psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, laste kultuuri loov arendamine erinevat tüüpi tegevustes. Projekt põhineb arendusprogrammil, mille eesmärk on arendada suhtluskultuuri, teadmiskultuuri, esteetilise kultuuri ja liikumiskultuuri.

2. Isiksusekeskse lastega suhtlemise pedagoogika töötas välja S.A. Kozlova, T.S. Komarova, R.N. Tšumitševa. Autorid soovitavad erinevaid tegevusi

rakendama isiksusekeskset lastega suhtlemise mudelit, mis põhineb laste individuaalsetel, ealistele iseärasustele, austusele nende isiksuse vastu, edusituatsiooni loomisele, oskusele muuta laps oma arengu subjektiks, partnerluse ülekaalust. .

3. Eelkooliealiste laste uurimise humanitaarset lähenemist tõstavad esile Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli spetsialistid. A.I. Herzen (A.G. Gogoberidze), mis põhineb koolieelse lapsepõlve kui lapse kultuurimaailma sisenemise etapi sisemise väärtuse tunnustamisel. Lapse aktiivsuse, iseseisvuse ja algatusvõime arendamise probleem tõuseb esikohale ja on subjekti-subjekti lähenemise väljendus. Humanitaar-, kultuuri- ja aineainelise lähenemise ühtsus paljastab koolieelikute kultuurikogemuse omandamise mehhanismid.

Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium kiitis 23. novembril 2009 heaks föderaalsed nõuded koolieelse lasteasutuse üldhariduse põhiprogrammi struktuurile. See dokument on mõeldud riigi koolieelse haridussüsteemi oluliseks ümberkorraldamiseks.

Samas on koolieelses haridussüsteemis täheldatav negatiivne trend: lasteasutuste ja neis laste arvu vähenemine. 2000. aasta jaanuaris toimus ülevenemaaline avalike haridusasutuste koosolek.

Oluliselt ei ole vähenenud mitte ainult lasteaedade arv, vaid ka nende täituvus. Üldiselt näitajate järgi 2000.-2001. Koolieelne haridussüsteem hõlmab ligikaudu 60% lastest. Vallaasutustele üle antud osakonnaaedade arv on järsult vähenenud. Lapse elatise tasud on oluliselt tõusnud. Koolieelsed lasteasutused on riigi ja ametiasutuste poolt ebapiisavalt rahastatud. Õpetajate palgatase on madal.

Järeldus

Avaliku alushariduse kasv ja selle täiustamine, saavutused varajase ja koolieelse lapsepõlve probleemide uurimisel olid aluseks pedagoogika jagamisele mitmeks spetsiifilisemaks valdkonnaks. Mõned neist toimivad iseseisvalt, näiteks meetodid (kooliealiste laste kehalise kasvatuse meetodid, kõne arendamise meetodid, visuaalse tegevuse suunamise meetodid jne) alushariduse korraldamine ja juhtimine. Teiste esilekerkimist tingib vajadus pedagoogilise töö spetsiifika ning eri vanuses laste kasvatus- ja koolitusmustrite sügavama kajastamise järele, näiteks väikelapsepedagoogika. Teised jällegi on alles oma teadusvaldkonna aine määratlemise staadiumis, näiteks koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi juhtimise korraldus ja metoodika. Nii töötatakse välja pedagoogikateaduste süsteem lapse varasest lapsepõlvest peale kasvatamise ja kooliks ettevalmistamise seaduspärasuste kohta.

Koolieelse pedagoogika õppeaine on laste kasvatamise mustrite uurimine sünnist kuni kooliminekuni. Arendab kasvatustöö ülesandeid, põhimõtteid, sisu, meetodeid, vorme ja korraldust avaliku alushariduse kontekstis, tagades koolieelse lasteasutuse ja pere kasvatusliku mõju ühtsuse, järjepidevuse lasteaia ja kooli töös ning ettevalmistades. lapsed kooli.

Seega on eelkoolipedagoogika, jäädes küll suhteliselt nooreks teaduseks, oma ajalugu. Koolieelses pedagoogikas on praegu käimas kolmas arenguetapp, mida iseloomustab rõhuasetus isiksusekesksele suhtlemisele lastega, soodustades laste täielikku arengut. Samas toetub kaasaegne koolieelse lasteasutuse pedagoogika mineviku pedagoogilisele pärandile, nii välis- kui kodumaisele pedagoogikale.

Niisiis on pedagoogika kui teaduse teke ja areng seotud ühiskonna praktilise vajadusega uurida ja üldistada ajaloolisi kogemusi uute põlvkondade ettevalmistamisel osalema materiaalsete ja vaimsete väärtuste tootmises.

Bibliograafia

1. Aidaševa G.A. Koolieelse pedagoogika / G.A. Aidaševa, N.O. Pichugina, S.V. Assaulova. - Rostov n/d: Phoenix, 2004.

2. Koolieelne pedagoogika. Õpik / Toim. IN JA. Loginova, P.G. Samorukova. - M.: Kirjastus "Valgustus", 1983.

3. Lobanova E.A. Koolieelse pedagoogika: haridus- ja metoodiline käsiraamat / E.A. Lobanova - Balašov: Nikolajev, 2005.

4. MiklyaevaN. Koolieelse pedagoogika. Paranduspedagoogika teoreetilised ja metoodilised alused: õpik/N. Miklyaeva, Yu Miklyaeva. - M.: Vlados, 2008.

5. Õpetajale kaasaegsetest kasvatuskäsitlustest ja -kontseptsioonidest. E. N. Stepanov, L. M. Luzina.

6. Pedagoogilised tehnoloogiad /toim. Kukushina V.S. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2010

7. N.O. Pichugina jt Koolieelse pedagoogika. - Rostov Doni ääres, Phoenixi kirjastus, 2004.

8. Smirnova E.O. Alushariduse pedagoogilised süsteemid ja programmid: õpik. käsiraamat pedagoogiliste koolide ja kõrgkoolide õpilastele / E.O. Smirnova. - M.: Humanitaarabi. toim. VLADOSe keskus, 2005.

9. L.D. Starikov. Pedagoogika ajalugu ja kasvatusfilosoofia. - Rostov Doni ääres, kirjastus Phoenix, 2008.

10. Chmeleva E.V. Koolieelse lapsepõlve pedagoogika Venemaal 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses: ajalooline ja pedagoogiline essee: monograafia / E.V. Chmelev. Smolensk: SmolGU kirjastus, 2008.

lisakirjandust

1. Bolotina L.R. Komarova T.S. Baranov S.P. Koolieelse pedagoogika: Õpik keskpedagoogiliste õppeasutuste õpilastele, 2. tr. - M,: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1997. - 240 lk. - ISBN 5 - 7695-01 37-5

2. Koolieelse pedagoogika. Õpik käsiraamat pedagoogikatudengitele. eripedagoogikakool 2002 “Alusharidus” ja 2010 “Kasvatus koolieelses lasteasutuses. institutsioonid" / V.I. Yadeshko, F.A. Sokhin, T.A. Iljina ja teised; Ed. V.I. Yadeshko, F.A. Sokhina – 2. väljaanne. Rev. ja täiendav - M,: Haridus, 1986. - 415 s.

3. E.A elu ning teaduslik ja pedagoogiline tegevus. Flerina // Koolieelikute esteetiline kasvatus / E.A. Fleurina. - M.; RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1961, lk. 5-40.

...

Sarnased dokumendid

Koolieelse pedagoogika kujunemise ja arengu tunnused välis- ja vene klassikaliste õpetajate töödes: Rousseau, Montessori, Ushinsky. Valgevene Vabariigi ja SRÜ riikide pedagoogika kaasaegsete teadusuuringute põhisuundade analüüs.

abstraktne, lisatud 18.02.2012

Eelkoolipedagoogika kujunemise ajalugu Venemaal, selle eripära. Permi Motovilikha rajoonis koolieelse hariduse eduka arendamise tegurid ja tingimused; korralduslike ja praktiliste probleemide hindamine koolieelse lasteasutuse töös.

lõputöö, lisatud 29.04.2011

Koolieelse pedagoogika kui teaduse kujunemine ja areng, selle aine ja uurimismeetodid, selle rolli ja tähtsuse hindamine praeguses etapis. Koolieelse pedagoogika põhikategooriad, uurimisvaldkonnad, suundumused ja väljavaated, seosed teiste teadustega.

abstraktne, lisatud 20.06.2012

Koolieelse pedagoogika funktsioonid. Arenguõppe teooria olemus. Integratsiooni põhimõtte tunnused. Koolieelse perioodi vanuseetapid. Pedagoogilise tegevuse struktuur. Õpetaja põhilised isikuomadused. Mõiste "kultuuride dialoog".

test, lisatud 30.04.2014

Pedagoogika kui laste ja noorte kasvatamise teadus, selle roll ühiskonnaelus ja isiksuslikus arengus. Pedagoogika arengu ja kujunemise etapid renessansiajal, teaduse, kirjanduse ja kunsti õitseajal. Vanuse periodiseerimine hariduses.

abstraktne, lisatud 22.02.2013

Kaasaegse lääne pedagoogika üldsuunad. Waldorfpedagoogika olemus Saksamaal. J. Piaget’ teooria koolieelse pedagoogika juhtiva teooriana Prantsusmaal. Suurbritannia ja USA koolieelse hariduse tunnused. M. Montessori meetodite rakendamine.

abstraktne, lisatud 29.03.2010

Pedagoogika kui teadus ja praktika. Teaduslike ja pedagoogiliste teadmiste arenguetapid. Pedagoogika harud. Kaasaegse hariduse funktsioonid ja eesmärgid Venemaal. Pedagoogika teoreetilised ja metoodilised alused, kasvatuse roll. Koolitussüsteemi teooria ja sisu.

esitlus, lisatud 04.11.2012

Arenduspedagoogika ideid kasvatusloos. Arengupedagoogika kui teadus. Haridussisu ja õpetamismeetodite probleemid arenduspedagoogikas. Arenduspedagoogika seos teiste teadustega. Arengupedagoogika hariduse kaasajastamise valguses.

lõputöö, lisatud 23.08.2011

Hariduse päritolu teooriad. Hariduse ühised ja eristavad jooned Ateenas ja Spartas. Ülikoolide roll keskaegse kultuuri- ja hariduse keskustena. Renessansi pedagoogika, uusaeg ja uusaeg, silmapaistvad tegelased ja nende vaated.

petuleht, lisatud 11.07.2012

Püha Johannes Krisostomuse pedagoogilise süsteemi alused, tema filosoofilised ja pedagoogilised vaated. Isiksuse arendamise ideed Comeniuse ja Montaigne'i töödes. Kasvatuse vastavuse teooria lapse individuaalsetele kalduvustele ja vanuseomadustele Rousseau järgi.

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

LIITRIIGI EELARVE

HARIDUSASUTUS

KÕRGHARIDUS

"NOVOSIBIRSKI RIIKLIK PEDAGOOGIAÜLIKOOL"

FÜÜSIKA JA MATEMAATIKA INSTITUUT

TEAVE – MAJANDUSHARIDUS

PEDAGOOGIKA JA PSÜHHOLOOGIA OSAKOND

LÕPETUD KVALIFITSEERIV TÖÖ

Eelkoolihariduse kujunemine ja areng Venemaal.

Lõpetanud 12. rühma õpilane

Anna Fedotova

Eriala: Sotsiaalpedagoogika Eriala: Isiksuse sotsiaalne ja psühholoogiline areng

Teaduslik juhendaja: pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent Anufrieva D.Yu.

Novosibirsk 2012

Sissejuhatus

1. peatükk. Koolieelse hariduse arengu ja rajamise ajaloolised alused Venemaal

1.1 Koolieelse hariduse tekkimine Venemaal

1.2 Koolieelne haridus perioodil XIX - XX sajandi algus. Venemaal

1.3 Koolieelse hariduse korraldamise kogemus Venemaa nõukogude arenguperioodil

2.1 Koolieelse hariduse korralduse hetkeseis Venemaal

2.2 Alushariduse sisu diferentseerimine praegusel etapil

2.3 Eelkoolihariduse arendamise väljavaated Venemaal

Teise peatüki järeldused

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Koolieelne vanus on isiksuse kujunemises kõige olulisem periood, mil luuakse eeldused kodanikuomadusteks, kujuneb lapse vastutus ja võime vabaks valikuks, teiste inimeste austamiseks ja mõistmiseks, sõltumata nende sotsiaalsest päritolust, rassist ja päritolust. rahvus, keel, sugu, religioon. Kodu- ja maailma pedagoogikateadus on kogu oma arengu jooksul pööranud suurt tähelepanu laste alushariduse küsimustele. Hariduse sisu on prioriteetne valdkond, millest sõltub inimese areng, kes suudab iseseisvalt ja teadlikult üles ehitada oma elu üldinimlike väärtuste vaimus, arvestades oma rahva traditsioone.

Praegu omandavad meie riigis ajaloolised ja pedagoogilised uuringud erilist tähtsust. Teadlikkust nende teoreetilisest tähtsusest pedagoogikateaduste süsteemis määravad ja ergutavad suuresti teaduse eksisteerimise sotsiaalsed tingimused, mis on kujunenud ühiskonna arengu praegusel etapil. Ajalooliselt on kinnitust leidnud, et ühiskond, mis teeb oma elukorralduses põhjapanevaid muudatusi või kogeb kriisiolukordi, mis on seotud uute, ebakonventsionaalsete arenguteede otsimisega, pöördub paratamatult oma mineviku poole. Teadmised selle protsessi ajaloost, mis sisaldavad prognoosimise kogemust, võivad aidata valida optimaalseid viise koolieelsete haridusasutuste üleviimiseks "arendusrežiimile" ja mõista ajaloolise materjali rolli koolieelses hariduses; mõistma traditsioonilise ja uuendusliku vastastikust sõltuvust Venemaa ühiskonna tsiviliseeritud arenguprotsessis, mis on hariduse standardimise tingimustes äärmiselt oluline. Üks suundumusi, mis eristab Venemaa koolieelse pedagoogika ajaloo hetkeseisu, on see, et üha selgemalt ilmneb alushariduse spetsialistide soov mõista koolieelse pedagoogika teadusvaldkondade ajalugu, suundi ja üksikprobleeme. Suureneb teoreetiliste teadmiste osatähtsus, mis hõlmab sisu laiendamist ja rikastamist, hariduse ja koolituse kvaliteedi tõstmist ning alushariduse programmide läbivaatamist nende vastavuse seisukohalt sotsiaal-majandusliku ja teaduse progressi nõuetele. Edukus nende ja teiste meetmete rakendamisel sõltub suuresti õpetajast, tema teaduslikust eruditsioonist, üldkultuurist ja kutseoskustest, samuti teoreetilisest valmisolekust. Ükski õpetaja praktiline tegevus pole teooriata võimalik. Pedagoogiline praktika ilma teooriata on endiselt K.D. Ushinsky võrdles seda nõidusega meditsiinis. Teoreetilise ja praktilise pedagoogika vahel on seos ja sõltuvus, need saavad areneda ja rikastuda ainult koostoimes.

Ajaloo- ja pedagoogilises uurimistöös kujunes välja lähenemine koolieelse pedagoogika uurimisele, mis teenis alghariduse ja koolituse sotsiaalseid ja riiklikke vorme. Selle tulemusena tundus, et pärast K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky ja silmapaistvad tegelased 19. sajandi teise poole koolieelses hariduses. koolieelse pedagoogika areng on peaaegu seiskunud. Oli isegi varjatud põlgust revolutsioonieelse kogemuse vastu, mis keskendus ainult kaasaegsele teadusele, unustades, et "ilma ajaloota pole teooriat". Viimaste aastate uuringud on kinnitanud tõsiasja, et eelkoolipedagoogika on Venemaal saavutanud märkimisväärseid saavutusi. Ka tänapäeval pöördub kaasaegne koolieelse pedagoogika kasvatusprotsessi kirjeldamisel sageli 19. sajandi lõpu - 20. sajandi alguse õpetajate tööde poole. Kaasaegse pedagoogikaajaloo üldise olukorra analüüs tõi esile järgmised teoreetilise iseloomuga vastuolud, mis määravad kindlaks teadaolevad raskused ja puudujäägid Venemaa varase ja eelkooliealiste laste kasvatamise ja hariduse probleemide uurimisel:

haridustöötajate kõrge teoreetilise ettevalmistuse vajaduse, ajalooliste ja pedagoogiliste teadmiste praktilise nõudluse vahel tänapäevaste koolieelsete lasteasutuste töötajate koolitamisel ning tervikliku ajaloolise ja teadusliku kontseptsiooni puudumise vahel koolieelse pedagoogika kui teaduslike teadmiste valdkonna kujunemisest ja arengust. Venemaal;

Venemaa ajalooliste ja pedagoogiliste teadmiste ruumi olulisuse, selle objektiivse kirjeldamise soovi ja mitte alati teaduslikult korrektse analüüsi vahel;

levinud seisukohtade vahel pedagoogiliste teadmiste kasvu ja arengu kohta ajaloolises ja pedagoogilises protsessis ning selle arengu loogika, etappide ja mustrite mõistmise ja väljatöötamise puudumise vahel;

kodumaise pedagoogika tõelise panuse globaalsesse pedagoogilisse protsessi, mis lahendas varajase ja eelkooliealiste laste kasvatamise ja õpetamisega seotud fundamentaalseid probleeme, ning nende suhete põhjendatuse puudumise, aga ka laste kujunemise ja arengu originaalsuse vahel. Venemaa kaasaegses ajaloolises ja pedagoogilises uurimistöös.

Võttes arvesse eeltoodut ja näidatud vastuolusid, sõnastati uurimisprobleem: koolieelse hariduse arengu põhisuunad tänapäeva Venemaal.

See probleem määras lõputöö teema valiku - "Alushariduse kujunemine ja areng Venemaal".

Uurimishüpotees: Teooria sellisest keerulisest muutlikust objektist nagu varase ja eelkooliealise lapse ühtne kasvatamise ja õpetamise protsess ei teki ootamatult. See on pika ajaloolise kogemuse tulemus. Selle arengu iga järgmine etapp hõlmab mineviku ideede kriitilist assimilatsiooni. Koolieelse haridussüsteemi arendamisel tuleks arvesse võtta Venemaa koolieelse haridussüsteemi arengu ajaloolist ja teoreetilist analüüsi.

Õppeobjekt : koolieelse haridussüsteemi arendamine Venemaal.

Uurimise teema: kaasaegne koolieelse lasteasutuse süsteem Venemaal.

Uuringu, hüpoteesi, objekti ja subjekti asjakohasus määras uuringu eesmärgi: määrata kindlaks koolieelse hariduse arengu põhisuunad tänapäeva Venemaal.

Uurimise eesmärgid:

Uurige uurimisprobleemi käsitlevat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, sõnastage alushariduse arengu põhisuunad Venemaal;

2. Selgitage välja eeldused, mis määrasid eelkoolipedagoogika kui teaduslike teadmiste eriharu kujunemise Venemaal.

Sõnastada kaasaegsed nõuded alushariduse sisu korraldamiseks Venemaal.

Määrake koolieelse hariduse arengu suundumused praeguses etapis.

Uurimistöö teoreetiline alus: Töös kasutati järgmisi uurimismeetodeid: Ülesantud probleemide lahendamiseks kasutati üksteist täiendavate teoreetiliste uurimismeetodite komplekti: kirjandus- ja arhiiviallikate, perioodiliste materjalide uurimine ja teoreetiline analüüs; faktilise materjali üldistamise ja süstematiseerimise meetod; alushariduse olukorra võrdlev analüüs erinevatel ajaloolistel arenguetappidel; süsteemianalüüs, mis arvestab koolieelsete lasteasutuste arengus sotsiaal-majanduslikke, etnokultuurilisi ja muid tegureid. Konkreetsete uurimismeetodite valiku määras uurimistöö loogika ja igas üksikus etapis lahendatud ülesanded.

Uurimuse teoreetiline tähendus seisneb selles, et see põhjendab Venemaa kodupedagoogika alushariduse sisu kontseptsioone; selgitatakse välja saavutused ja raskused alushariduse sisu kujundamisel. Uuring kasutab terminit ja paljastab kategooria “alushariduse sisu” olemuse; Uuringu tulemused mõjutavad objektiivset hinnangut kodumaise koolieelse pedagoogika ajaloole.

Uuringu praktiline tähendus seisneb selles, et töös kogutud materjali ja järeldusi on võimalik kasutada edasises selle teema uurimisega seotud uurimistöös, mis aitab parandada teoreetilist valmisolekut ja pädevust, teaduslikku eruditsiooni, üldkultuuri ja kutseoskusi. õpetajast.

Töö ülesehitus: viimane kvalifikatsioonitöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisadest.

eelkooliharidus venemaa

1. peatükk. Koolieelse hariduse arengu ja rajamise ajaloolised alused Venemaal

1.1 Koolieelse hariduse tekkimine Venemaal

16. sajandil ilmus trükk. 1572. aastal ilmus Ivan Fedorovi esimene vene keele õpik “ABC”. Umbes samal ajal ilmus kogumik “Domostroy”. Selles toodi välja perekasvatuse ja käitumise põhisuunad pereelus. “Domostroy” eraldas kodu mugavuse välismaailmast ja soovitas leibkonnaliikmete (mees ja naine, isa ja lapsed) julma kohtlemise vorme. Lapsi kasvatati armastusega Jumala vastu, tema kartuses ja vanematele vaieldamatult alludes. Domostroyl oli aga ka positiivseid sätteid. See andis soovitusi viisakuse sisendamiseks ning kodutööde ja meisterdamise õpetamiseks. 17. sajandi teisel poolel. Epiphany Slavnitsky koostas pedagoogilise raamatu “Lapsepõlve tavade kodakondsus”. Selles toodi välja laste käitumisreeglid ühiskonnas (lastehügieen, miimika tähendus, miimika, kehaasendid; käitumisreeglid erinevates olukordades jne). Kogumik sisaldab peatükki mängudest. See annab ülevaate eelkooliealistele lastele mõeldud mängude soovitustest. Slavnitski nõuanded on psühholoogiliselt õigustatud ja läbi imbunud armastavast suhtumisest lastesse.

Koolieelset haridust ei eristatud sel ajal iseseisvana, vaid seda viidi läbi üldpedagoogiliste harude mõjul. Pedagoogilisi ideid väljendasid ja avaldasid tolle aja parimad esindajad. M.V. Lomonosov (1711-1765) oli entsüklopedist, kes oli aktiivne teadus- ja haridustegevuses. Ivan Ivanovitš Betskoi (1704-1795) on üks oma aja valgustumaid inimesi. Hariduse omandas ta välismaal, peamiselt Prantsusmaal. Katariina II-lt sai ta ülesande muuta Venemaal olemasolev haridussüsteem. Ta oli Smolnõi Instituudi asutaja. Nikolai Ivanovitš Novikov (1744-1818) oli pedagoog, kes muu hulgas avaldas lastele mõeldud kirjandust. Koolieelse hariduse valdkonnas on olulisel kohal tema artikkel laste kasvatamisest “Üldiste kasulike teadmiste levitamiseks ja üldiseks heaoluks”. Selles artiklis on kirjas reeglid vanematele: „Ärge kustutage oma laste uudishimu, treenige oma lapsi tunnete (rõõmu, emotsioone) kasutamisel, hoiduge lastele valeteadmiste andmisest, palju parem on mitte teada kui teada valesti, ärge õpetage lastele, mis vanuses nad aru ei saa."

1763. aastal avati Venemaal esimene õppekodu. See mahutab 2-14-aastaseid lapsi. Nad jaotati rühmadesse: 2-7; 7 kuni 11; 11 kuni 14 aastat. Kuni 2. eluaastani kasvatasid lapsi märgõed. Esimese rühma lapsi kasvatati mängus ja töös: poistele õpetati aia- ja aiatööd; tüdrukud - majapidamistööd ja majapidamine.

1.2 Koolieelne haridus perioodil XIX - XX sajandi algus. Venemaal

Teooria sellisest keerulisest muutlikust objektist nagu varase ja eelkooliealise lapse ühtne kasvatamise ja õpetamise protsess ei ilmu ootamatult. See on pika ajaloolise kogemuse tulemus. Selle arengu iga järgmine etapp hõlmab mineviku ideede kriitilist assimilatsiooni. Kuid mitte iga ajalooperiood ei olnud koolieelse pedagoogika teooria jaoks võrdselt viljakas. Kõige intensiivsemalt arenes see seal ja siis, kus pedagoogilise mõtte erinevate suundade ja voolude võitlusega kaasnes uute teadmiste kogunemine varase ja eelkooliealiste laste ühtse kasvatus- ja õpetamisprotsessi tegelikkusest ja selle mustritest, mis moodustavad. pedagoogikateaduse püsivad väärtused. Sellised perioodid hõlmavad 19. sajandi lõppu ja 20. sajandi algust. Venemaal.

XIX-XX sajandi vahetusel. Edumeelsed vene õpetajad vaatasid põhjalikult läbi kõik koolieelse hariduse aspektid, selle sisu, vormid ja meetodid. Sel ajal loodi uued haridussüsteemid, mis välistasid lapse passiivsuse ja pedagoogilise hooletuse ning stimuleerisid tema aktiivsust ja initsiatiivi. Mõned tolleaegsed arenenud koolieelsed asutused ja õpetajad püüdsid pedagoogilist protsessi struktureerida nii, et see annaks tingimused lapse psüühika kõigi aspektide üldiseks arenguks. Viidi läbi eksperimentaalsed uuringud kasvatuse ja koolituse mõju kohta varases ja koolieelses eas lapse isiksuse kujunemisele.

Selle põhjal arenes välja koolieelse pedagoogika teooria. Selle kujunemise ja arengu ajalugu on aga veel ebapiisavalt uuritud.

Selline olukord on tingitud asjaolust, et selle pedagoogikateaduse haru intensiivse kujunemise perioodil kerkisid loomulikult esiplaanile teoreetilised ja metodoloogilised küsimused. Läbitud tee uurimise ülesannet pole veel püstitatud. Lühiülevaate reformijärgse Venemaa koolieelse hariduse ideede arendamise kohta lisas P.F. Kapterev “Vene pedagoogika ajaloos” (Peterburi, 1909; 2. trükk, 1915). Eriti hoolikalt valis ja analüüsis ta fakte ja ideid, et kõik edumeelne laste kasvatamises ja hariduses saavutati ühiskondliku initsiatiivi tulemusena. Mitte riik ega kirik, vaid ainult ühiskond ise saab haridust mõjutada, juhtida ja suunata. Mitte keegi peale vanemate ei ole oma laste õigest kasvatamisest ja haridusest kõige rohkem huvitatud. Kirg tõendite järele sotsiaalse perioodi olemasolu kohta kodumaise pedagoogika arengus ei võimaldanud P.F. Kapterev hindama panust V.M. Bekhtereva, M.M. Manaseina, I.A. Sikorsky ja paljud teised vene teadlased koolieelse pedagoogika arendamisel. Lisaks olid nad kõik P.F. kaasaegsed. Kapterevit ja nende väljatöötatud alushariduse kontseptsioone peeti praeguse aja reaalsuseks. Nende kriitilise analüüsi periood ei ole veel kätte jõudnud. Seda taheti teha tulevikus.

Paljude muude küsimuste kontekstis esitati koolieelse pedagoogika teooria arengu ajalooline vaade ühel või teisel määral mitmes koolieelse kasvatuse üldjuhendis (P.P. Blonsky, E.N. Vodovozova). Need tööd käsitlesid aga peamiselt maailma teadusliku mõtte arengut ja kodumaisele teadusele koolieelsest lapsepõlvest pöörati väga vähe tähelepanu.

Pärast 1917. aasta Oktoobrirevolutsiooni hakkas kogu teadus, sealhulgas koolieelse pedagoogika ajalugu arenema uuel metoodilisel (marksistlikul) alusel. Revolutsioonieelse kogemuse väärtus seati kahtluse alla. Ajaloo- ja pedagoogilise uurimistöö uuel metoodilisel alusel väljatöötamise algatajaks oli N.D. Vinogradov. Eelkõige määras õpetaja suhtumise mõistesse “eelkool”. Laiemas tähenduses tähendab mõiste "eelkool" kogu lapse arenguperioodi sünnist kuni kooliminekuni. Kitsas tähenduses on see ajajärk lapse elus, mis algab umbes 3–7 aasta vanusest. Autor jäi teise seisukoha juurde, selgitades seda asjaoluga, et alates 3. eluaastast saavad lapsed kollektiivse olemasolu tingimustes mugavamalt ja produktiivsemalt areneda. Tõepoolest, sõnal "eelkool" oli erinevatel aegadel mitmetähenduslik tähendus. Kuid see viitas alati vanusele, mis on hariduslikele mõjudele kõige vastuvõtlikum. Revolutsioonieelsel Venemaal olid koolieelsed lapsed sünnist kuni 10-11-aastaseks saamiseni, keda enne gümnaasiumisse astumist kasvatati ja õpetati peredes, erainternaatkoolides ja muudes asutustes. Kollektiivsuse märk N.D. Vinogradov tunnistas koolieelse pedagoogika kõigi probleemide arutamisel peamist. Selline lähenemine ahendas koolieelse pedagoogika ajaloo valdkonna uurimisobjekti ja ainevaldkonda.

20. sajandi 30. aastatel avaldati L.I. Krasnogorskaja, mis käsitles avaliku alushariduse kujunemise küsimusi enne Oktoobrirevolutsiooni ja esimestel aastakümnetel pärast revolutsiooni tolleaegse konjunktuuri seisukohalt asjakohaselt positsioonilt. Sellegipoolest sisaldasid tema ajaloolised esseed, mille kirjutas pealtnägija ja pedagoogilises protsessis osaleja, rikkalikku faktilist materjali ja olid uurijatele allikaks.

Revolutsioonieelse perioodi vene koolieelse pedagoogika ajaloo kõige intensiivsemaid küsimusi uuriti 20. sajandi 40–50. aastatel (V.A. Veikshan, B.E. Kulagin, E.N. Medõnski, E.K. Suhhenko, O.A. Frolova, I.V. Tšuvašev jt). Selle põhjustas vajadus mõista minevikupärandit, mõista 19. sajandi lõpu - 20. sajandi alguse koolieelse pedagoogika teooria olemust, mis nõukogude võimu esimestel aastatel mõjutas jätkuvalt nõukogude süsteemi arengut. koolieelsest haridusest.

Olulise panuse vene koolieelse pedagoogika ajaloo loomisse andis I.V. Tšuvašev. Tema uurimustöö hõlmab probleemi ajalugu iidsetest aegadest kuni 1917. aastani. Autor keskendus 19. sajandi teise poole alushariduse analüüsile Venemaal. ja 20. sajandi alguses. (doktoritöö kuuest peatükist neli on pühendatud sellele küsimusele). Ta märkis, et koolieelse pedagoogika eraldamine eriharuks toimus järk-järgult. 19. sajandil välja kujunenud lõppes see 20. sajandi alguseks, mil vene koolieelsest pedagoogikast sai iseseisev valdkond, mis uurib eelkooliealiste laste avaliku ja perehariduse teooriat ja praktikat.

Uurimistulemused I.V. Tšuvašev võimaldab saada üldise ettekujutuse vene koolieelse pedagoogika arengust enne 1917. aastat, erinevate sotsiaalsete rühmade ja erakondade võitlusest eelkooliealiste laste avaliku hariduse vajaduse põhjendamiseks, selle koolieelsete lasteasutuste põhitüüpidest. aega ja oma töö sisu. Samas jääb tollase koolieelse pedagoogika teooria areng suuresti ebaselgeks. Uurimuses pööratakse palju tähelepanu üldpedagoogilise iseloomuga küsimustele koolieelse pedagoogika enda küsimuste arvelt. Oma originaalseid kontseptsioone arendades rikastus koolieelse pedagoogika lisaks üldpedagoogika ideedele ka pedagoogikaga seotud teaduste ideedega.

Kuid töö I.V. Võlgneme Tšuvaševile ettekujutuse koolieelse pedagoogika revolutsioonieelsest arenguperioodist, mis ei olnud mitte ainult vastuoluline, vaid rikas ja viljakas progressiivsete ideedega, mis mõnel juhul pole oma tähtsust tänapäevani kaotanud. Tema uurimistöö andis teadlastele nii allika kui ka uurimistöö kvaliteedi. See valmistas objektiivselt ette soodsad võimalused järgnevatel aastakümnetel teatud koolieelse pedagoogika küsimuste ajalooliseks ja pedagoogiliseks uurimiseks.

20. sajandi 60-80ndatel osalesid pedagoogika ajaloo arendamisel sellised kuulsad teadlased nagu N.K. Gontšarov, M.G. Danilchenko, S.F. Jegorov, F.F. Korolev, P.A. Lebedev, A.V. Plehhanov, V.Z. Smirnov, I.A. Frenkel ja teised tõstsid esile K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, P.F. Lesgafta, A.S. Simonovitš, K.N. Ventzel, P.P. Blonsky, P.F. Kaptereva jt Samas ei paljastanud need tööd täielikult nende õpetajate panust koolieelse pedagoogika teooriasse. Sellegipoolest aitasid need uuringud kaasa revolutsioonieelse pedagoogilise pärandi ümberhindamisele. Taastati paljude teenimatult unustatud õpetajate tähtsus vene pedagoogilise mõtteloos. Nende vaated on leidnud väärilise koha pedagoogikateaduses.

19. sajandi esimesel poolel. Venemaal ilmus hulk avaliku elu tegelasi, kultuuriesindajaid ja õpetajaid, kellest igaüks aitas kaasa pedagoogika arendamisele üldiselt ja eriti koolieelse pedagoogika arendamisele. Belinsky (1811-1848) - visandatud vanuse perioodilisus (sünnist 3 aastani - imikuiga; 3 kuni 7 aastat - lapsepõlv; 7 kuni 14 - noorukieas). Ta oli perehariduse toetaja ja määras emale suure rolli koolieeliku kasvatamisel. Pirogov (1810-1881) pidas eelkooliealiste laste kasvatamisel suurt tähtsust ema rollile. Ta rääkis emade pedagoogilise ettevalmistuse vajalikkusest. Uskusin, et mängul on koolieeliku arengus oluline koht.

19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses. Järk-järgult hakkas kasvama vaeste perede lastele mõeldud koolieelsete lasteasutuste arv: vabrikulasteaiad; rahvalasteaiad. Need ilmusid peamiselt arenenud tööstusega linnadesse, kus vanemad olid hõivatud tootmisega. Rahvalasteaedades oli ühe õpetaja kohta kuni 50 last ja rühmad olid erinevas vanuses. Lapsed viibisid lasteaedades 6-8 tundi Vaatamata vähesele rahastamisele, korralduslikele ja metoodilistele raskustele, otsisid ja katsetasid mõned õpetajad tõhusaid programme, meetodeid, materjale ja parimaid vorme lastega töötamiseks. Nii kogunesid järk-järgult praktilised kogemused eelkooliealiste laste avaliku harimise vallas. Jätkuvalt tekkisid tasulised lasteaiad jõukate vanemate lastele. Tasulistel oli lastekasvatuse korraldus kõrgem. 1900. aastal avati Moskvas esimene lasteaed kurtidele ja tummidele lastele. Hiljem, aastatel 1902-1904, avati sarnased asutused ka Peterburis ja Kiievis. Enne revolutsiooni oli Venemaal ligikaudsetel andmetel 250 tasulist lasteaeda ja umbes 30 tasuta lasteaeda. Kuigi avalik alusharidus arenes aeglaselt, ergutas see siiski kodumaist pedagoogikat. Teatud panuse sellesse pedagoogikateaduse sektsiooni andsid Pjotr Frankovitš Lesgaft, Pjotr Fedorovitš Kapterov ja Karl Nikolajevitš Ventzel. P.F. Lesgaft (1837-1909) oli silmapaistev anatoom, bioloog ja õpetaja. Oma raamatus "Perekonna haridus ja selle tähtsus" kirjeldas ta oma seisukohti koolieeliku arengu kohta. Ta uskus, et "lasteaed peaks olema nagu perekond".

Mõistes õpetamise tohutut vastutust, P.F. Lesgaft kui N.I. Pirogov, P.F. Kapterev, I.A. Sikorsky ja teised kutsuvad õpetajaid üles seda teadlikult ja ettevaatlikult kohtlema, kuna enamikul juhtudel võivad talle moraalses ja vaimses sfääris korvamatut kahju tekitada mitte lapse pärilikud omadused, vaid valesti valitud kasvatusmeetodid. . P.F. Lesgaft nõuab, et õpetajad mõistaksid selgelt mitte ainult kõiki haridusprotsessi seoseid, vaid ka nende omavahelisi suhteid: nende kasutamise eesmärke, vahendeid ja tulemusi, see tähendab, et nad mõistaksid lapses toimuvate muutuste olemust. hariduse aine. See teadlikkus P.F. Lesgaft nimetab seda psühholoogiliseks analüüsiks. Ta paljastab selle olemuse ühes ettekandes, milles viitab sellele, et võimlemisõpetaja „peab endale selgelt selgitama kõigi tema ettekirjutatud harjutuste tähendust, nende järjestust, seost ja eesmärki... ning olema hästi kursis mitte ainult oma õpilase füüsiliste, aga ka vaimsete omadustega ning peab nagu iga mõtlev õpetaja suutma läbi viia õpilase võimete psühholoogilist analüüsi, kellele ta kõiki tegusid selgitab. Hariduse eesmärgi sidumine lapse teadmistega, P.F. Lesgaft kutsub: "Teil on vaja täpseid ja kindlaid teadmisi oma töö tähendusest, teadmisi oma õpilase kohta ja oskust seda analüüsida." "On vaja, et õpetaja saaks kindlaks teha oma õpilase arengu ja mõistmise taseme ning teada tema selgituste mõju talle," kirjutab P.F. Lesgaft, nõudes, et õpetaja hindaks tema mõju tulemusi lapsele. Õpetaja ei pea mitte ainult meeles pidama eesmärki, mida ta oma tegevusega taotleb, vaid ka mõistma, kas ta seda eesmärki saavutab.

Suur teadlane ja praktik, kes pühendas kogu oma elu koolieelsele haridusele, oli E.I. Tihhejeva (1866-1944). Ta lõi algse koolieelse kasvatuse teooria. Selle teooria põhiideed: hariduse järjepidevus lasteaias, peres, koolis; eriline koht koolieeliku kõne arendamise meetodites. Koolieelse pedagoogika teoreetik ja praktik Louise Yarkovna Shljager (1863-1942) kirjutas ka alushariduse teemalisi teoseid: "Materjalid vestlusteks väikelastega", "Praktiline töö lasteaias". M. Montessori ideede järgija Julia Ivanovna Bautsel oli seotud nende ideede praktilise elluviimisega Venemaa lasteaedade tegevuses.

1.3 Koolieelse hariduse korraldamise kogemus Venemaa nõukogude arenguperioodil

19. sajandil Venemaa jätkab parimatele lääne traditsioonidele keskendunud haridussüsteemi loomist. Kodumaine pedagoogika areneb Lääne pedagoogiliste ideede alusel. Samas alates 19. sajandi teisest veerandist. Tõsiselt püütakse tuvastada ja põhjendada vene pedagoogika algupäraseid jooni ning paljastada selle eripära. Hariduse arendamise ja reformimise protsessis 19. sajandil. eristada saab kolme perioodi: sajandi algusest 1824. aastani, 1825 - 1860. aastate algus, 1860. - 1890. aastad.

Riiklik alushariduse süsteem sai meie riigis alguse pärast “Alushariduse deklaratsiooni” vastuvõtmist 20. novembril 1917. aastal. See dokument määratles nõukogude alushariduse põhimõtted: koolieelsetele lastele tasuta ja juurdepääsetav avalik haridus. 1918. aastal korraldati Hariduse Rahvakomissariaadi juurde koolieelne eriosakond. Samal ajal avati erialapedagoogilistes koolides osakonnad lasteaiaõpetajate koolitamiseks. Koolieelne instituut (uuringud) alustas tööd Konstantin Ivanovitš Kornilov.K.I. Kornilov (1879-1957) oli rahvahariduse kindel toetaja. Talle kuuluvad järgmised teosed: “Proletaarsete laste avalik haridus”, “Essee eelkooliealise lapse psühholoogiast”, “Varase lapse uurimise meetodid”. Neil töödel oli suur tähtsus koolieelse pedagoogika probleemide väljatöötamisel, need olid väga populaarsed. Sel ajal loodi alushariduse muuseum. Algataja oli Jevgeni Abramovitš Arkin (1873-1948). E.A. Arkin tegi palju tööd koolieeliku anatoomiliste ja füsioloogiliste omaduste uurimisel. Tema põhiteos "Koolieelne vanus, selle omadused ja hügieen" (1921) sai suurepäraseks teejuhiks lastearstidele ja -kasvatajatele. E.A. Arkin propageeris tihedat seost füsioloogia ja psühholoogia vahel: "Kes füsioloogiat ei tunne, ei tunne psühholoogiat ja vastupidi."

Aastatel 1921-1940 Märkimisväärselt on kasvanud koolieelsete lasteasutuste arv. Aiad ja kolded hakkasid üle minema 11-12-tunnisele tööpäevale. Majavalitsustes korraldati lastetoad, kuhu emad said õhtul oma lapsed tuua. Külades avati suvemänguväljakud. Märkimisväärne osa lasteaedu on muutunud osakondlikuks. Need avati suurte ettevõtete ja tööstuste baasil. Tõhustatud on personali sihipärast koolitust. Aimu laste arvu kasvust lasteaias saab alljärgnevast tabelist nr 1.

Tabel nr 1

Koolieelsete lasteasutuste tegevuse nõrgaks kohaks jäi koolieeliku hariduse sisu määramine (haridusprogrammide väljatöötamine). 1937. aastal tehti esimene katse välja töötada koolieelsete lasteasutuste programmi kavand. Esimeses osas määrati kindlaks peamised tegevusliigid (ühiskondlik-poliitiline, töö- ja kehakultuur, muusika ja kujutav kunst, matemaatika, kirjaoskus). Teises osas esitati läbi “Korraldamise hetked” soovitused tegevuste planeerimise aluste kohta.

1938. aastal töötati välja koolieelsete lasteasutuste põhikiri ning programm- ja metoodilised juhised “Juhend lasteaiaõpetajatele”. See sisaldas 7 sektsiooni.

Kehaline kasvatus.

Kõne arendamine.

Joonistamine.

Modelleerimine ja tegevused muude materjalidega.

Muusikalised tunnid.

Loodusega tutvumine ja esmaste matemaatiliste teadmiste arendamine.

Tabel nr 2.

1954. aastal anti uuesti välja haridustöötajate käsiraamat ning jätkus intensiivne töö programmilise ja metoodilise hariduskäsitluse loomisel. Suur tunnustus selle eest kuulub Alexandra Platonovna Usovale (1888-1965). Eriti tuntuks said tema metoodilised tööd “Lasteaias tunnid” ja “Õpetamine lasteaias”. NSV Liidu alushariduse arengule omas suurt tähtsust 21. mail 1959 vastu võetud NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu resolutsioon „Asjade kohta koolieelsete lasteasutuste edasiarendamiseks, parandades. eelkooliealiste laste haridus ja arstiabi. Resolutsioon nägi ette terve materiaalse ja pedagoogilise iseloomuga meetmete süsteemi. Selle resolutsiooni kohaselt kiitis RSFSR Ministrite Nõukogu 1960. aastal heaks "Koolieelse lasteasutuse lasteaia-aia ajutised eeskirjad". Määruses oli kirjas, et lasteaiad ja lasteaiad loodi eesmärgiga "rakendada koolieelsete laste kommunistliku hariduse ühtset süsteemi". Kahekuuseid kuni seitsmeaastaseid lapsi kasvatatakse lasteaias. Neid lasteasutusi saab luua nii riigiharidusasutuste süsteemis kui ka ettevõtete, asutuste, kolhooside ja muude organisatsioonide juurde. Kontrolli juhtide ja õppejõudude valiku üle teostavad haridusasutused. Selle põhjustas vajadus parandada koolieelsete lasteasutuste töökorraldust ning eelkõige luua järjepidevus alus- ja eelkooliealiste laste õppetöös. Koolieelsete lasteasutuste arendamise olulisust rõhutati NLKP programmis, kus oli kirjas: „Kommunistlik rahvahariduse süsteem põhineb laste sotsiaalsel kasvatusel Perekonna kasvatuslik mõju lastele tuleks üha orgaanilisemalt kombineerida rahvaharidus." 60ndate alguses loodi terviklik programm “Kasvatus lasteaias”. Selle programmi täiustamise tulemusena loodi programm “Haridus ja koolitus lasteaias”, millest sai ühtne kohustuslik dokument riigi koolieelsete lasteasutuste töös.

Programmi kallal töötasid NSV Liidu Teaduste Akadeemia juhtivad alushariduse uurimisinstituudid ja juhtivad koolieelse pedagoogika osakonnad. Ja 1978. aastal, pärast täiendavate muudatuste tegemist, sai programm nimeks Standard.

See eksisteeris kuni 1984. aastani, mil see asendati lasteaedade hariduse ja koolituse standardprogrammiga. Tabel nr 3 annab aimu lasteaedade arvu kasvust ja koolieelses haridussüsteemis hõivatud laste arvu kasvust.

Tabel nr 3.

Alates 1980. aastate keskpaigast. Meie riigis on toimunud radikaalsed muutused kõigis ühiskonna aspektides, sealhulgas haridussüsteemis. Need muutused on nii positiivsed kui ka negatiivsed.

1983. aastal võeti vastu haridusseadus. See sõnastab uued riikliku hariduspoliitika põhimõtted ning kindlustab selles valdkonnas õpetajate, lapsevanemate, õpilaste ja koolieelikute õigused. Seadusega kinnitati õpetajate õigus vabalt valida hariduse sisu ja selle metoodilist uurimistööd. Ta sõnastas erinevat tüüpi koolieelsete lasteasutuste põhimõtted (prioriteetse rakendamisega lasteaiad, kompenseeritavat tüüpi lasteaiad, lasteaiad-koolid jne). Seaduses on sätestatud lapsevanemate õigus valida õppeasutus.

Alates 1980. aastatest on loodud ja testitud palju terviklikke ja osalisi haridusprogramme. Intensiivne töö tehti metoodiliste programmide loomisel. Samal ajal täheldati koolieelses haridussüsteemis negatiivset trendi: lasteasutuste ja nendes laste arvu vähenemine.

Seoses haridussüsteemi reformiga 80.-90. aastate künnisel tekkis “Alushariduse kontseptsioon”. See toob välja neli aluspõhimõtet, mis on Venemaa alushariduse eksperthinnangute aluseks: humaniseerimine – koolieeliku isiksuse humanistliku orientatsiooni kasvatamine, kodakondsuse alused, raske töö, inimõiguste ja -vabaduste austamine, armastus perekonna, kodumaa, looduse vastu. ; hariduse arendav iseloom - keskendumine lapse isiksuse, tema tervise säilitamisele ja tugevdamisele, keskendumine mõtte- ja tegevusviiside valdamisele, kõne arengule, kasvatuse ja koolituse diferentseerimisele ja individualiseerimisele - lapse areng vastavalt tema kalduvustele, huvidele , võimed ja võimed; alushariduse deideologiseerimine - universaalsete inimlike väärtuste prioriteet, lasteaia haridusprogrammide sisu ideoloogilise orientatsiooni tagasilükkamine.

1989. aastal võeti vastu uus “Koolieelse hariduse kontseptsioon” (autorid: V. V. Davõdov, V. A. Petrovsky jt), mis deklareeris idee põhjalike muudatuste vajadusest koolieelses haridussüsteemis. Dokumendi kiitis heaks NSV Liidu Riiklik Rahvahariduse Komitee - kõigi tolleaegse riigi õppeasutuste tööd juhtinud ja reguleeriv keskorgan ning selle kinnitas Rahvahariduse Töötajate Kongress. Selle kontseptsiooni rakendamine eeldas õigusliku raamistiku loomist. Ühtse riikliku programmi olemasolu (M. A. Vassiljeva toimetatud "Lasteaia haridus- ja koolitusprogramm") ja sel ajal kehtinud alushariduse rahastamissüsteem ei võimaldanud kontseptsiooni autoritel sõnastada konkreetseid soovitusi lasteaedade rakendamiseks. kavandatud eesmärgid.

1990. aastal oli Vene Föderatsiooni koolieelsetes lasteasutustes laste hõlmatus ligikaudu 70%. Samal ajal jäi rahuldamata umbes 1 miljon lapsevanemate taotlust oma laste lasteaeda lubamiseks. Lisaks loodi võimas infrastruktuur tööstuse näol, mis tootis lasteriideid, raamatuid, mänguasju ja muud vajalikku tehnikat. Ja mis on väga oluline, asutati alusharidusele tõsine teaduslik (meditsiiniline, pedagoogiline ja psühholoogiline) tugi. Kõik need tegurid, sealhulgas ka viimane, mängisid määravat rolli perestroika alguse perioodil, mil kodumaine haridus osutus põhimõtteliselt üsna valmis kauaoodatud reformi sisuliseks elluviimiseks.

1991. aastal võeti vastu “Koolieelse lasteasutuse ajutine eeskiri”, mis määratles koolieelsete lasteasutuste põhiülesannetena laste füüsilise ja vaimse tervise kaitse ja tugevdamise, nende intellektuaalse ja isikliku arengu tagamise ning emotsionaalse heaolu eest hoolitsemise. - iga lapse olemine. 1992. aastal vastu võetud Vene Föderatsiooni hariduse seadus määras kindlaks koolieelsete haridusasutuste õigusliku staatuse, nende funktsioonid ja kohustused.

Viimased 10-15 aastat on toonud avalikku koolieelsesse haridussüsteemi radikaalseid muutusi. Tüüpprogramm asendati muutuva programmiga ning ühtne “lasteaed” eri tüüpi ja tüüpi koolieelsete lasteasutustega. Koolieelsed haridusasutused töötavad täna ametlikult terviklike põhi-, osa- ja eriharidusprogrammidega. Lisaks on Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 22. augusti 1996. aasta korralduse nr 448 lisa 3 kohaselt Venemaa haridusruumis “registreeritud” 3 kategooriat ja 6 tüüpi koolieelseid õppeasutusi. Konkreetsete kasvatustöö vormide otsimine ja iseseisev valik on muutunud õpetajate jaoks normiks. Uuenduslik liikumine koolieelses hariduses ei jää mastaapselt alla kooli omale. 2004. aasta lõpu seisuga oli laste arv koolieelsetes lasteasutustes aga keskmiselt 59%.

Võttes arvesse asjaolu, et Venemaal ei olnud sel perioodil enam kui kolmandikule noortest lapsega peredest koolieelseid lasteasutusi, sai vanemate ettevalmistamine pereeelse koolieelse hariduse põhitõdede jaoks noorte üheks olulisemaks ülesandeks. perepoliitika.

1991. aastal RSFSRi ministrite nõukogu otsusega vastu võetud koolieelsete lasteasutuste ajutised eeskirjad andsid igale koolieelsele asutusele võimaluse valida olemasolevate hulgast koolitus- ja kasvatusprogramm, teha sellesse oma täiendusi, luua. originaalprogramme ja kasutada erinevaid töövorme. Dokumendis märgiti, et programm kui kohustuslik dokument kõikidele koolieelsetele lasteasutustele, toob paratamatult kaasa pedagoogilise protsessi vormide, sisu ja meetodite ühtsuse ega võta arvesse laste individuaalseid iseärasusi.

Selle õiguse tagas 1995. aastal Vene Föderatsiooni valitsuse 1. juuli 1995. aasta dekreediga nr 677 kinnitatud “Koolieelse õppeasutuse näidismäärus”. Koolieelne haridusasutus on nüüdseks muutunud iseseisvaks riigi haridusasutuste soovitatud muutuvate programmide hulgast programmi valimisel, neis muudatuste tegemisel, samuti oma (autori)programmide väljatöötamisel vastavalt riikliku haridusstandardi nõuetele: „Koolieelse õppeasutuse õppeprotsessi sisu määrab koolieelne haridusprogramm. Koolieelne õppeasutus on riigi haridusasutuste soovitatud muutuvate programmide hulgast programmi valimisel, neis muudatuste tegemisel ja ka väljatöötamisel sõltumatu. oma (autori)programmid vastavalt riikliku haridusstandardi nõuetele” (II jagu. Koolieelse õppeasutuse tegevuse korraldus, punkt 19).

Regulatiivse raamistiku muudatus tõi kaasa vajaduse koostada mitmesugused programmid, mida saaks koos tüüpprogrammiga kasutada ka alushariduse praktikas.

Esimene programm, mis töötati välja Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi tellimusel ja soovitas kasutada, oli programm Rainbow (1993-1995), mille töötas välja Üldhariduse Uurimise Instituudi alushariduse labori autorite meeskond. T.N. juhtimisel. Doronova (Moskva). Rainbow programm on läbinud ulatusliku eksperimentaalse testimise.

1990. aastate teisel poolel. Aktiivselt on käimas muutuvate alushariduse programmide koostamise ja avaldamise protsess:

) tõsised teadlased või suured teadusrühmad (mitmeid aastaid katsetasid nad praktikas eksperimentaalprogramme);

) koolieelsete haridusasutuste meeskonnad koostöös kvalifitseeritud metoodikutega, aga ka loominguliste, proaktiivsete õpetajatega kõigis Venemaa piirkondades (nad lõid originaalprogramme).

Vastavalt ametlikule dokumendile “Alushariduse tarkvara ja metoodiline tugi – arenduspedagoogika kontekstis” (Venemaa Haridusministeeriumi juhend- ja metoodiline kiri 24. märtsist 1995 nr 42/19-15, allkirjastatud asetäitja poolt Vene Föderatsiooni haridusminister A.G. Asmolov) said templi "Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi poolt soovitatud" järgmised programmid (vt lisa):

A. Põhjalikud programmid:

"Vikerkaar" - välja töötanud Üldhariduse Uurimise Instituudi koolieelse kasvatuse labori töötajad, juhataja T.N. Doronova;

“Areng”, “Andekas laps” – on välja töötanud LA lastekeskuse teadlaste meeskond. Venger RAO;

"Kuldne võti" - on välja töötatud õpetajate ja psühholoogide meeskonna poolt G.G. Kravtsova.

B. Osalised programmid

Õpetajatest, psühholoogidest ja muusikateadlastest koosnev meeskond töötas juhendamisel välja õpetliku ja metoodilise komplekti eelkooliealiste laste muusikaliseks ja esteetiliseks arenguks, sealhulgas programmid "Harmoonia", "Süntees" ja "Kõrva järgi mängimine orkestris". psühholoogiadoktor K.V. Tarasova.

Seega eelkooliharidus Venemaal 1990. aastatel. on aktiivselt küllastunud kõikvõimalike programmide, tehnoloogiate ja meetoditega, mis väidavad end olevat alternatiivsed.

Polüprogrammeerimise tingimustes oli oluline tagada riiklik kontroll alushariduse kvaliteedi üle, mis aitaks kaitsta last ebakompetentsete pedagoogiliste mõjutuste ja ebaprofessionaalsuse eest.

Lapse kaitsmiseks ebapädeva pedagoogilise mõjutamise eest hariduse muutlikkuse tingimustes koostas Venemaa Haridusministeerium 1995. aastal metoodilise kirja “Soovitused Vene Föderatsiooni koolieelsete lasteasutuste haridusprogrammide läbivaatamiseks” (Metoodiline kiri). Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 24. aprilli 1995. a määrus nr 46/19-15), kus märgiti, et terviklikud ja osalised programmid peaksid olema üles ehitatud täiskasvanute ja laste isikukeskse suhtluse põhimõttele ning tagama :

laste füüsilise ja vaimse tervise kaitse ja tugevdamine, nende füüsiline areng;

iga lapse emotsionaalne heaolu;

tingimuste loomine lapse isiksuse ja loominguliste võimete arenguks;

lastele üldinimlike väärtuste tutvustamine;

suhtlemine perega, et tagada lapse täielik areng, vt lisa nr 1.

Käesolevas metoodilises kirjas toodud soovituste alusel viidi läbi alushariduse programmide riigieksam. Kõik ekspertide nõuetele vastavad programmid said Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi templi.

Riigieksami sooritanud ja templi "Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi poolt soovitatud" saanud programme analüüsiti ja soovitati ametlikes regulatiivdokumentides laialdaseks rakendamiseks alushariduse praktikas:

Esimese peatüki järeldused.

Koolieelse hariduse kujunemine ja areng on ajalooline nähtus ja Venemaal määrasid selle ette mitmed tegurid. Ajaloolises aspektis on need ennekõike riigi majandusarengu tunnused ja ühiskonna heaolu tase. Sotsiaal-kultuuriline aspekt hõlmab ühiskonna ja perekonna avatust uuendustele, elanikkonna kirjaoskust ja naiste sotsiaalset aktiivsust. Sotsiaalpedagoogilises aspektis sõltub alusharidus ühiskonna ideoloogia olemusest, pedagoogikateaduse ja haridussüsteemi arengutasemest.

Koolieelse hariduse sisu arengu määras poliitiliste, sotsiaalmajanduslike, kultuuriliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kompleks. Ajavahemikul 1894–1905. Traditsiooniline rahvalik päritolu avaldas otsustavat mõju alushariduse sisule. Venemaa jäi kogu revolutsioonieelse aja sügavalt religioosseks riigiks, millel olid oma rahvuslikud eripärad. Selle suundumuse eripäraks oli aga patriarhaalsete pedagoogiliste ideede kombineerimine uute majandusnähtustega.

Laval 1905–1914. Koolieelse hariduse arengu peamine tegur oli sotsiaalmajanduslik. Protestiks senise haridussüsteemi vastu on välja kujunenud uus suund alushariduse sisu arendamisel, mis toetub “vabakasvatuse teooria” ideedele. Esimese maailmasõja (1914-1917) ajal said alushariduse sisulise arengu juhtivaks teguriks poliitilised ja sõjalised sündmused. Faktorite analüüs võimaldas välja selgitada alushariduse sisu arengu põhietapid ja põhjendada nende sisemist periodiseerimist. Paradigmaatilise käsitluse kohaselt oli periodiseerimise peamiseks kriteeriumiks olulised muutused alushariduse sisus, peamiste teaduslike koolkondade tekkimine ja areng, psühholoogilised ja pedagoogilised kontseptsioonid ning suundumused alushariduse sisu arengus. Eristatakse kolm etappi: esimene - alushariduse sisu otsimine (1894–1905); teine - õpetajate programmiline ja metoodiline loovus (1905–1914); kolmas - teaduslik arusaam alushariduse sisust (1914–1917) (tabel nr 4).

Tabel nr 4.

Alushariduse sisu kujunemise etapid

Analüüs võimaldas tuvastada, et koolieelse pedagoogika peamised teoreetilised probleemid Venemaal 19.-20. hõlmama varajases ja koolieelses eas laste arengu, vaimse ja kõlbelise hariduse üldisi mustreid ja vanusega seotud omadusi. Nimetatud probleemid jäid aktuaalseks kogu perioodi vältel ja hõivasid ühe peamise koha lõpu silmapaistvamate õpetajate töödes. XIX - XX sajandi algus.

XIX lõpp - XX sajandi algus. kodumaise koolieelse pedagoogika kujunemisel iseloomustas 60. aastate uuel tasemel huvi klassikalise pedagoogika ideede vastu. XIX sajandil N.I. Pirogov ja K.D. Ushinsky kui nende ideede silmapaistvamad eksponendid, sooviga asetada pedagoogilise protsessi keskmesse eelkooliealise lapse isiksus. Väikese lapse kasvatamise probleemid olid pedagoogiliste mõtiskluste teemaks N.I. Pirogov. “Inimene kui õppeaine” - nii määratles K.D. Ušinski. Samas käsitles ta inimese haridust ja treenimist tervikuna – igas vanuses. Järk-järgult täiendati seda seisukohta valemiga: "Laps kui kasvatusobjekt" (L. N. Tolstoi), mis ei olnud vastuolus K.D. Ushinsky, kuid ainult täiendas oma määratlust, rõhutades hariduse erakordset tähtsust varases eas. Selline lähenemine muutus 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses pedagoogide seas üha populaarsemaks.

XIX-XX sajandi vahetusel. on märgitud kaks “tasuta hariduse” arengusuunda: “vabahariduse teooria” ja “mõistlik tasuta haridus”, kuid massipraktikas valitseb vabakasvatuse põhimõtete mõistmise ja rakendamise mitmekesisus, mis on seletatav hariduse omandamisega. teooria enda keerukus ja dialektilisus. Alates 80ndate keskpaigast. Riigis algas koolieelse hariduse reformi uus etapp, mis võimaldas avada mitmeid uusi, nii riiklikke kui ka erakoolieelseid lasteasutusi, andis õiguse töötada individuaalsete ja alternatiivsete programmide kallal ning võimaldas teatud määral vabaneda formalismist töös.

Juhtivate koolieelsete õpetajate kogemused ja teoreetilised uuringud võimaldavad järeldada, et koolieelne haridussüsteem peaks põhinema Venemaa alushariduse iga arenguperioodi sisemise väärtuse arvestamisel.

Koolieelse hariduse sisu kujunemis- ja arengusuundumused vaadeldud kronoloogilises raamistikus näitasid, et see oli oma olemuselt evolutsiooniline ning poliitiliste, sotsiaalmajanduslike, kultuuriliste ja psühholoogilis-pedagoogiliste tegurite kompleksil oli oluline mõju selle algsele metoodikale. positsioonid.

Teadmised selle protsessi ajaloost, mis sisaldavad prognoosimise kogemust, võivad aidata valida optimaalseid viise koolieelsete haridusasutuste üleviimiseks "arendusrežiimi".

Sotsiaalpoliitilised muutused Venemaa ühiskonnas 20. sajandi 80. ja 90. aastatel tõid kaasa tõsiseid muutusi haridussüsteemis üldiselt ja eriti selle koolieelses tasemes.

Need muudatused mõjutasid nii alushariduse korralduslikku kui ka sisulist aspekti. Selle tulemusel asendati standardprogramm muutuva programmiga, laialdaselt kasutati koolieelsete lasteasutuste tegevuse tarkvara uuenduslikke võimalusi ja teaduslik-metoodilist tuge, töötati välja terviklikud programmid, kaasati uued klassid. koolieelse õppeasutuse ("Ökoloogia", "Võõrkeel" jne: ) ja tervist säästvate haridustehnoloogiate õppekavas viidi läbi õppeprotsessi psühholoogilise toetamise intensiivistamine. 20. sajandi 90ndatel põhines alushariduse sisuteooria väljatöötamine järgmistel põhimõtetel: pedagoogilise töö fookuse humaniseerimine, mis hõlmab keskendumist lapse isiksusele, tema kalduvuste, huvide maksimaalset avalikustamist, ja võimeid erinevate laste tegevuste korraldamise kaudu; isiksusekeskse hariduse tunnistamine prioriteediks; õppesisu keskendumine lapse sotsialiseerimisele; aineruumilise ja sotsiaalse arengukeskkonna loomine; universaalsete ja rahvuslike väärtuste ühtsus töö sisu, vormide ja meetodite osas; koolieelse ja alghariduse järjepidevus.

2. peatükk. Venemaa kaasaegse koolieelse haridussüsteemi arendamise juhised

2.1 Koolieelse hariduse korralduse hetkeseis Venemaal

Suurt muret valmistab laste olukord Venemaal 21. sajandi alguses. Suurenenud on praktiliselt vanemliku järelevalveta jäänud laste arv. Lasteaed annab perele võimaluse normaalselt töötada ja elada. Lasteaedade massiline sulgemine on tõeline sotsiaalne plahvatus, komplikatsioon miljonite eelkooliealiste lastevanemate elus.

Paljude lapsevanemate jaoks on peamiseks argumendiks oma lapse lasteaias käimise kasuks asjaolu, et lasteaed pakub tänapäeval tasuta jätkuõpet ja kvaliteetset ettevalmistust kooliks, kuna seal on olemas vajalikud spetsialistid ja professionaalsed õpetajad.

Koolieelses lasteasutuses pannakse alus tervislikule eluviisile, kuna siin luuakse tingimused laste füüsiliseks, vaimseks, vaimseks, kõlbeliseks ja sotsiaalseks arenguks.

Koolieelses õppeasutuses laste hariduse tulemuslikkust ja kvaliteeti mõjutavate tegurite hulgas on oluline roll haridusprogrammil. See on pedagoogide loomingulise tegevuse juhend: see määrab koolieelse lasteasutuse õppeprotsessi sisu, kajastab alushariduse maailmavaadet, teaduslikku ja metoodilist kontseptsiooni, fikseerib selle sisu kõigis põhiprogrammides (tervikprogrammis) või ühes ( mitmed) lapse arengu valdkonnad (eri-, osaprogramm) . Vastavalt programmi fookusele ja rakendamise tasemele kehtestatakse koolieelsete lasteasutuste liik ja kategooria.

Kolmeteistkümne aasta jooksul, mis on möödunud metoodilise kirja “Soovitused Vene Föderatsiooni koolieelsete lasteasutuste haridusprogrammide läbivaatamiseks” avaldamisest (st 1995–2008), on Venemaa haridussüsteemis palju muutunud.

I. Laialdaselt on levinud uued alushariduse korraldamise vormid (mitte ainult täispäevased koolieelsed lasteasutused, vaid ka koolieelsete lasteasutuste laste lühiajalised rühmad, haridusasutuste - koolieelsete lasteasutuste ja koolide - laste arengu tugikeskused jne).

II. Praegu toimub pedagoogilise uuenduse areng – ja seda ka alushariduse vallas.

Tõsised uurimisrühmad, arenenud haridusasutused ja üksikud loomingulised õpetajad töötavad välja tohutul hulgal uusi programme, erinevate suundade pedagoogilisi tehnoloogiaid, meetodeid eelkooliealistele lastele.

II. Oluliselt on tõusnud vanemate psühholoogilise ja pedagoogilise kirjaoskuse tase. Nende nõuded laste haridusele, kasvatamisele ja arengule koolieelses eas on muutunud. Vanemad ja vanavanemad soovivad olla aktiivsed osalejad (subjektid) pedagoogilises protsessis koolieelses õppeasutuses, kus nende laps käib; nad on valmis osalema alushariduse programmi elluviimises selles ettenähtud mahus.

IV. Praegu on lapsevanematel õigus iseseisvalt otsustada, millal nende laps kooli läheb – ranget 6- või 7-aastase piiri ei ole. Seetõttu tunnevad mõned lapsevanemad – lapse arengu kiirendamise toetajad – vajadust oma last intensiivselt kooliks ette valmistada alates 6. eluaastast. Ülejäänud osa vajab kuni 7-aastaste laste hariduse, kasvatamise ja arendamise programme.

V. Psühholoogiline testimine lapse 1. klassi astumisel, mis on olnud üsna pikka aega levinud, on praegu seadusega keelatud.

Esikohal ei ole koolieelikule mitte lugema, kirjutama, arvutama, keeruliste aritmeetiliste tehete, võõrkeele jms õpetamine, vaid funktsionaalse koolivalmiduse ja sotsiaalse küpsuse kujundamine. Viimastel aastatel on kasutusele võetud uus mõiste – “alusharidus”.

See omakorda eeldab spetsiaalselt eelkooliealistele (5-7-aastastele) lastele mõeldud haridus-, arendus- ja kasvatusprogrammide väljatöötamist ja aktiivset rakendamist pedagoogilises praktikas.

VI. Niigi keerulise olukorra kaasaegses koolieelses haridussüsteemis muudab veelgi keerulisemaks asjaolu, et alushariduse riiklik haridusstandard pole veel välja töötatud ega kinnitatud.

Standard peab põhinema alushariduse kaasajastamise teaduslikult tõestatud strateegial, mis seob omavahel selle sotsiaalsed, organisatsioonilised, rahalised, majanduslikud, programmilised, metoodilised ja muud prioriteedid, määratledes läbimõeldud tegevusprogrammi alushariduses. süsteem.

Viimase 15 aasta jooksul alushariduse vallas toimunud muutused on muutunud ulatuslikuks. Need nõuavad lahendusi konkreetsetele probleemidele, mis on sätestatud hariduse arendamise föderaalse sihtprogrammi 2006–2010 raames. Seda programmi rakendatakse edukalt. Jääb vaid loota, et 2010. aasta lõpuks Venemaal:

uudne alushariduse süsteem hakkab edukalt ja asjatundlikult toimima üldhariduse esimese etapina;

koolieelikutele antakse võrdsed stardivõimalused, mis parandab nende hariduse kvaliteeti järgmistel haridustasemetel;

kujuneb eelkooliealine kultuuriline kuvand;

Toimub lapsevanema ja haridusringkonna koondumine.

aprill 2010 V.V. Putin allkirjastas föderaalseaduse "Föderaalse hariduse arenguprogrammi heakskiitmise kohta", mis ütleb koolieelse hariduse kohta:

"Artikkel 18. Koolieelne haridus

Vanemad on esimesed õpetajad. Nad on kohustatud juba varases lapsepõlves panema aluse lapse isiksuse füüsilisele, moraalsele ja intellektuaalsele arengule.

Kadunud jõud. - 22. augusti 2004. aasta föderaalseadus N 122-FZ.

Eelkooliealiste laste harimiseks, nende füüsilise ja vaimse tervise kaitsmiseks ja tugevdamiseks, individuaalsete võimete arendamiseks ja nende laste arenguhäirete vajalikuks korrigeerimiseks tegutseb perede abistamiseks koolieelsete lasteasutuste võrgustik.

Koolieelse lasteasutuse ja vanemate (seaduslike esindajate) suhteid reguleerib nendevaheline leping, mis ei saa piirata poolte seadusega kehtestatud õigusi.

Kohalikud omavalitsused korraldavad ja koordineerivad koolieelseid lapsi kodus kasvatavatele peredele metoodilist, diagnostilist ja nõustamisabi.

Kaasaegne kodumaise koolieelse hariduse süsteem on üles ehitatud dünaamilisuse, organisatsiooniliste vormide varieeruvuse, ühiskonna ja üksikisiku vajadustele paindliku reageerimise põhimõtetele ning seda iseloomustab uut tüüpi laste haridusasutuste tekkimine ja mitmesugused pedagoogilised haridussüsteemid. teenuseid.

Pedagoogide loomingulist energiat vabastavate uute dokumentide ilmumine seab samal ajal koolieelsele lasteasutusele üsna olulise ülesande - valida lastega töötamise programm, mida mitte ainult õpetajad saaksid edukalt rakendada, vaid aitab kaasa ka laste tõhusale arengule ja kasvatamisele.

Vene Föderatsiooni haridusseadus tagas koolieelsetele lasteasutustele õiguse töötada erinevate programmide järgi. Pöördumine isiksusekeskse pedagoogika poole ning eemaldumine laste kasvatamise ja õpetamise rangelt reguleeritud vormidest iseloomustavad üldisi suundumusi alushariduse ümberkorraldamisel. Kaasaegse hariduse humaniseerimine on seotud eelkõige suhtumise muutumisega haridusse, mille keskmes on laps, tema subjektiivsuse kujunemine. Üleminek koolieelsete lasteasutuste tüüpide ühtsuselt paindliku multifunktsionaalse süsteemi loomisele, mis hõlmab uut tüüpi riiklikke ja mitteriiklikke asutusi, võimaldab vastata elanikkonna mitmekesistele haridusvajadustele ja neid rahuldada, pakkudes laiaulatuslikke haridusteenuseid. .

2.2 Alushariduse sisu diferentseerimine praegusel etapil

Teaduspedagoogilises kirjanduses kasutatakse laialdaselt mõisteid “õppe individualiseerimine” ja “õppe diferentseerimine”. Need mõisted on väga lähedased ja neil on ühine ulatus. Kuid kumbki kontseptsioon ei võta teist täielikult endasse.

Õppimise diferentseerimine on teadlaste hinnangul inimese individuaalsete tüpoloogiliste iseärasuste arvestamine õpilaste rühmitamise ja õppeprotsessi erinevate struktuuride näol valitud rühmadesse. Nii individualiseerimine kui ka eristamine arvestavad laste individuaalseid iseärasusi. Erinevus nende mõistete vahel on järgmine: individualiseerimisel arvestatakse iga lapse iseärasusi, eristamisel aga lastegruppe. Võib öelda, et individualiseerimine on eristumise kõrgeim aste.

Mis puutub alushariduse valdkonda, siis siin on õppimise individualiseerimise ja diferentseerimise küsimus teatud määral deklaratiivne: ideed ennast on propageeritud pikka aega, kuid diferentseeritud lähenemise elluviimise tingimused pole piisavalt välja töötatud (mõlemad teooria ja praktika valdkonnas). Sellele probleemile on pühendatud vähe teaduslikke töid. See on näiteks V. Shebeko uuring, mis on pühendatud diferentseeritud lähenemise rakendamisele eelkooliealiste laste kehalise kasvatuse protsessis. Samuti on see probleem kajastatud M. Runova, M. Makhaneva, Y. Kovaltšuki, T. Ivanova töödes. Võib väita, et koolieelikute hariduse individualiseerimise ja diferentseerimise probleem on üks keskseid psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme, mis ei seisne mitte koolieeliku hariduse kui sellise diferentseerimise vajaduse küsimuse lahendamises, vaid spetsiifilise hariduse puudumises. viisid selle rakendamiseks.

Üks eelkooliealiste laste õppeprotsessi edukust mõjutav tegur on see, kui selgelt mõistab õpetaja õpilaste põhiomadusi - materjali tajumise, meelespidamise, töötlemise ja kasutamise oskust. Teisisõnu, koolieelikute õpetamise protsessis on vaja keskenduda nende kognitiivsete protsesside spetsiifikale. Õpetamisviiside ja -vahendite väljatöötamine peaks olema lahutamatult seotud nende muutuste uurimisega õpilaste vaimses tegevuses, mis on põhjustatud pedagoogilisest mõjust. See annab õpetajale võimaluse õppematerjali esitusviisi varieerida vastavalt lapse võimalustele ja vajadustele.

Õppeprotsess lihtsustatud, skemaatilisel kujul on lapsele pakutava teabe tajumise ja omastamise protsess. Sellega seoses tundub meile olevat vajalik pöörata tähelepanu eelkooliealiste laste teabe tajumise individuaalsetele omadustele. Isegi N. Krupskaja, rääkides koolieelikute reaalsustaju ja seda puudutava informatsiooni omastamise iseärasustest, väitis, et laps peab “igat asja tunnetama, nuusutama, sellega kümmekond korda midagi ette võtma, kümneid kordi uurima, korda selle nime kümmekond korda jne jne. Seda asjaolu üldiselt on koolieelses pedagoogikas alati arvestatud. Küsimus on aga laste individuaalsetes iseärasustes - kes neist ennekõike peab kuulma, kes nuusutama ja nägema jne. - on seni vähe arenenud.

Koolieelses õppeasutuses laste hariduse tulemuslikkust ja kvaliteeti mõjutavate tegurite hulgas on oluline roll haridusprogrammil. Koolieelse hariduse kaasaegne diferentseerimine ja koolieelsete haridusasutuste tüüpide mitmekesisus viitavad programmide ja pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamise olulisele varieeruvusele. Vastavalt Vene Föderatsiooni haridusseaduse artikli 14 lõikele 5 antakse igale haridusasutusele õigus iseseisvalt välja töötada või valida alternatiivsete programmide hulgast need programmid, mis võtavad kõige paremini arvesse konkreetseid tegevustingimusi. koolieelsest õppeasutusest. Hariduse varieeruvuse uue hariduspoliitika kontekstis on välja töötatud mitmeid uue põlvkonna kodumaiseid programme ja pedagoogilisi tehnoloogiaid. Kõik programmid pakuvad erinevaid lähenemisi pedagoogilise protsessi korraldamiseks lasteaias.

Vastavalt lõikes 5 toodud koolieelse õppeasutuse tüüpmäärustele on koostatud suletud nimekiri võimalikest koolieelsete lasteasutuste tüüpidest, mis on diferentseeritud sõltuvalt rakendatavatest tegevusvaldkondadest, mis on seotud õpilaste vajadusega teatud teenuste (tervishoid, intellektuaalne, kunstiline ja esteetiline, paranduslik jne).

· lasteaed;

· üldarenduslik lasteaed, kus eelistatakse ühte või mitut õpilaste arenguvaldkonda (intellektuaalne, kunstiline - esteetiline, füüsiline jne):

· kompenseeriv lasteaed, kus eelistatakse õpilaste füüsilise ja vaimse arengu kõrvalekallete kvalifitseeritud korrigeerimist;

· lasteaed järelevalveks ja tervise parandamiseks sanitaar- ja hügieeniliste, ennetavate ja tervisemeetmete ning protseduuride eelisjärjekorras rakendamisega;

· liitlasteaed (liitlasteaeda võivad kuuluda üldarendus-, tasandus- ja terviserühmad erinevates kooslustes);

· laste arenduskeskus - lasteaed, kus teostatakse kõigi õpilaste füüsilist ja vaimset arengut, korrigeerimist ja täiustamist.

Haridussüsteemi ümberstruktureerimine hõlmab raskuste ületamist. Pedagoogilise teadvuse uuendamine on pikk, keeruline ja valus protsess. On oluline, et pedagoogid mõistaksid oma sotsiaalse missiooni olulisust ja suunaksid oma jõupingutused laste täielikule kasvatamisele ja harimisele ning nende psühholoogilisele kaitsele.

Õpetajate teadlikkus käimasolevate protsesside tähendusest on suurel määral seotud hariduse muutlikkuse aktsepteerimisega, sooviga uuendada selle sisu ja tehnoloogiaid ning arusaamisest nendest seisukohtadest, mis takistavad süsteemi olulist reformimist.

“Alushariduse kontseptsiooni” ilmumine tähistas intensiivse arutelu algust alushariduse sisu uuendamise, uute pedagoogiliste tehnoloogiate laialdases praktikas katsetamise ning õpetajate uute meetodite ja töövormide valdamisega seotud teoreetiliste ja rakenduslike küsimuste üle. Kodumaise alushariduse uuenduslike protsesside areng kajastus regulatiivsetes, juriidilistes, programmilistes ja metoodilistes dokumentides. Selles töös osalesid ja osalevad kõigi hariduskorralduse, metoodiliste teenuste, teaduse ja praktika spetsialistid, luues ühtse haridusruumi.

Praegu on Venemaal kujunemas uus koolieelse hariduse süsteem, mis on keskendunud globaalsesse haridusruumi sisenemisele, meie ühiskonnas reformide perioodil tekkinud sotsiaalsele nõudlusele.

Tänapäeva Venemaa alushariduses on kuulutatud varieeruvuse põhimõte, mis annab koolieelsete lasteasutuste õpetajatele võimaluse valida ja kujundada pedagoogilist protsessi.

Välja on töötatud ja kasutusele võetud uued haridustehnoloogiad, mille eesmärk on muuta alusharidus humaanseks, lapse huve ja tervist kaitsvaks. Just see tegur - tervis - sunnib meid tänapäeval pöörduma isiksusekesksete tehnoloogiate poole, mis hõlmavad koolieelse kasvatusprotsessi diferentseerimist ja individualiseerimist.

Seoses hariduse demokratiseerimise ja humaniseerimisega on kasvamas haridusteoreetikute ja praktikute tähelepanu diferentseeritud ja individualiseeritud õppimise ideele.

Diferentseeritud lähenemise aluseks on teadmised lapse tervisest selle sõna laiemas tähenduses, sealhulgas mitte ainult füüsilisest, vaid ka vaimsest tervisest, aga ka lapse sotsiaalsest heaolust ja sotsiaalsest kohanemisvõimest. Õppeprotsessis on vaja silmas pidada tema temperamenti, intelligentsust, mälu, tähelepanu, taju, mis avalduvad erineval määral ja mitmesugustes kombinatsioonides, luues tervikliku omaduse, mis määrab kogu pedagoogilise protsessi edukuse. Pedagoogid ja psühholoogid nimetavad seda "õpitavaks", mõistes "õpitavuse" all inimese intellektuaalsete omaduste kogumit, millest õppimise edukus muul tasemel oleneb.

Kaasaegse alushariduse võtmepositsioonideks võib pidada järgmist.

Eelkooliealiste laste vaimse ja füüsilise tervise kaitsmine, lastele võimalikult mugavate tingimuste loomine koolieelses lasteasutuses viibimiseks ja emotsionaalse heaolu tagamine.

Lastega tehtava kasvatustöö ideede ja põhimõtete humaniseerimine, mis väljendub põhimõtteliselt erinevas lähenemises lasteaia õppetegevuse korraldamisele, lähtudes eelkooliealiste laste juhtivast tegevusest. Laste elutingimuste ja tegevuse ning kasvatajatöö vabastamine, lastega töötamise sisu deideologiseerimine.

Koolieelsete lasteasutuste tegevustingimuste ja rahastamise muutmine. Uuenduslike tehnoloogiate juurutamine koolieelsete laste koolitamiseks ja kasvatamiseks, psühholoogilise teenuse loomine avaliku alushariduse süsteemis, pakutavate haridusteenuste valiku laiendamine ja kvaliteedi parandamine. Õpetajate koolitamise olemuse muutmine töötama erinevat tüüpi koolieelsetes lasteasutustes.

Praeguses staadiumis on koolieelsetes lasteasutustes toimuvad muutused tingitud nende varieeruvusest laiemas mõttes, keskendumisest erinevate ühiskonnakihtide, riigi, ühiskonna erinevate haridusvajaduste rahuldamisele ning konkurentsikeskkonnas ellujäämisele. Võib väita, et eelkooliharidus on Venemaal läbimas intensiivse reformi ja arengu etappi. Avaliku haridussüsteemi koolieelse sektori praeguses arengujärgus on koolieelsete lasteasutuste töö peamine eesmärk parandada pakutavate haridusteenuste kvaliteeti ja luua iga lapse arenguks kõige optimaalsemad tingimused, paljastades tema potentsiaali. , pannes aluse täisväärtuslikule isiksusele. Alushariduse arendamine nii traditsioonilises kui ka mittetraditsioonilises vormis saab aastateks 2011-2015 üheks riigi peamiseks ülesandeks, rõhutas haridus- ja teadusministeeriumi juht Andrei Fursenko.

Kvaliteetse üldhariduse universaalse kättesaadavuse vajalik eeldus on lastele võrdsete õppimisvõimaluste tagamine algkoolis. Iga eelkooliealise lapse optimaalse arengutaseme saavutamine, mis võimaldab tal koolis edukas olla, on üks Vene Föderatsiooni koolieelse hariduse arendamise prioriteetseid ülesandeid. Selle lahendus on võimatu ilma paindliku, multifunktsionaalse koolieelse haridussüsteemita, mis tagab iga Venemaa kodaniku põhiseadusliku õiguse avalikult kättesaadavale ja tasuta koolieelsele haridusele.

Koolieelse hariduse tähtsus ja olulisus tuleneb asjaolust, et ainult eakaaslaste ühiskonnas arenevad eelkooliealiste laste põhilised isiksuseomadused (mõtlemine, mõtlemine, mõtlemine) mälu, tähelepanu, kujutlusvõime ja kõne), mis võimaldavad tal algkoolis ja järgnevatel haridustasemetel edukalt õppida mis tahes programmis ja omastada mis tahes teavet.

Lisaks peetakse koolieelset haridussüsteemi tänapäeval üheks teguriks laste tervise tugevdamisel ja säilitamisel ning demograafilise olukorra parandamisel Vene Föderatsioonis. Sellest vaatenurgast ei ole sündimuse tõus võimalik ilma Venemaa kodanikele, eriti naistele, kindlate sotsiaalsete garantiide andmise võimaluseks panna väikelaps koolieelsesse õppeasutusse, et naine-ema saaks pärast seda. rasedus- ja sünnituspuhkuse lõppemisel naaseb vastavalt tema soovile täistööajaga tööle. Demograafiliste eesmärkide saavutamiseks peab koolieelne haridussüsteem muutuma avalikult kättesaadavaks ning lapsele tuleb tagada koht koolieelses õppeasutuses realistliku aja jooksul.

Vene Föderatsiooni hariduse arendamise riikliku programmi kohaselt on praegu lahendamata terve rida probleeme, sealhulgas: koolieelse hariduse kui haridussüsteemi kõige olulisema avaliku tasandi rolli taastamine, mille tegevus on mille eesmärk on arendada lastel põhilisi isiksuseomadusi, vaimset ja füüsilist tervist, koolitust üld- ja kutsehariduse omandamiseks. Selle ja teiste probleemide lahendamine loodetakse läbi viia Vene Föderatsiooni riikliku programmi "Haridusareng" 2012-2020 raames. Organisatsiooniliste ja majanduslike mehhanismide ajakohastamine haridussüsteemi kõigil tasanditel tagab selle vastavuse paljutõotavatele majandusarengu suundumustele ja sotsiaalsetele vajadustele ning suurendab valdkonna praktilist orienteeritust ja investeerimisatraktiivsust. Alushariduse teenuse osutamise vormide paindlikkuse ja mitmekesisuse suurendamine tagab perede hariduspotentsiaali toetamise ja täielikuma kasutamise.

Riikliku programmi elluviimine toimub kahes etapis:

etapp: 2012-2015

etapp: 2016-2020

Üks alamprogrammidest, mida programmi raames rakendatakse:

Alamprogramm 1. Koolieelse ja üldhariduse kättesaadavuse ja kvaliteedi tõstmine.

Samuti on föderaalseadus "Haridus" vastuvõtmise viimases etapis. Pärast mitmeid professionaalsete ja ekspertide arutelude etappe kajastab see haridussüsteemi moderniseerimise peamisi mehhanisme.

Käimasolevad muutused koolieelses haridussüsteemis on tingitud objektiivsest vajadusest sotsiaalsele arengule ja haridussüsteemi arengule adekvaatsete muudatuste järele, mis väljendub pedagoogilise kogukonna teadlikkuses oluliste muudatuste vajadusest eelmisel kursusel. institutsiooni toimimisest. Koolieelse haridussüsteemi arengu optimeerimise peamine mehhanism on uuenduste otsimine ja arendamine, mis aitavad kaasa koolieelsete lasteasutuste (PSE) tegevuse kvalitatiivsetele muutustele, mis väljendub asutuste üleminekus arendusrežiimile.

Täna võime julgelt nentida enamiku koolieelsete lasteasutuste formaalse või sisulise ülemineku otsingurežiimile. See režiim on üleminekuline kvalitatiivsete muutuste ja koolieelsete haridusasutuste arengurežiimile ülemineku teel. Teine aspekt on seotud selle ülemineku kvalitatiivsete iseärasustega: mil määral vastavad koolieelses õppeasutuses rakendatavad uuendused selle kiireloomulistele vajadustele ja arenguvõimalustele, rahuldavad laste, vanemate, õpetajate huve ja vajadusi ning aitavad kaasa selle arengule. säästva arengu kõrgete näitajate saavutamine. Seetõttu muutub kõige olulisemaks koolieelsete haridusasutuste arengu aktuaalsete probleemide väljaselgitamise küsimus.

Olemasolevate alushariduse valdkonna kontseptsioonide, projektide ja programmide analüüs võimaldab tuvastada mitmeid süsteemi arengu põhisuundi (tabel nr 5):

· humaniseerimine - määrab ainete (vanemad, õpetajad, lapsed) isikliku arengu ülimuslikkuse, haridusprotsessi keskendumise inimarengu väärtustele, orientatsiooni isiksuse igakülgsele ja harmoonilisele arengule, aine edasiandmisele. isejuhtiva arengu positsioonile oluliste jõudude paljastamise protsessis. Hariduse humaniseerimine on protsess, mille eesmärk on arendada indiviidi kui loometegevuse subjekti, mis „on ka õpetajate ja õpilaste elustiili kõige olulisem tunnus, mis eeldab nende vahel tõeliselt inimlike (humaansete) suhete loomist pedagoogilises protsessis. ” ja on uue pedagoogilise mõtlemise võtmekomponent, mis keskendub isiksuse arengu ideele. Hariduse humaniseerimise juhtsuunaks peetakse „enesemääramist isiksus kultuuris", selle tutvustamine rahvuslike ja kultuuriliste traditsioonidega, mis on rikastatud humaniseerimise inimliku sisuga - suurenenud tähelepanu iga lapse isiksusele kui ühiskonna kõrgeimale sotsiaalsele väärtusele, keskendumine kõrge intellektuaalse, moraalse kodaniku kujunemisele. ja füüsilised omadused;

· demokratiseerumist seostatakse õppeprotsessis osalejate õiguste ja volituste laienemisega, keskendumisega subjektide individuaalsete vajaduste ja taotluste rahuldamisele. See hõlmab eelduste loomist õpilaste ja õpetajate aktiivsuse, initsiatiivi ja loovuse arendamiseks, nende huvitatud suhtlemiseks ning avalikkuse laialdaseks osalemiseks alushariduse juhtimises;

· mitmekesistamine on defineeritud kui vajalik ja piisav asutuste tüüpide ja tüüpide mitmekesisus, haridusteenused ja lähenemised nende rakendamisele, et rahuldada koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessis osalejate mitmekülgseid ja mitmekülgseid vajadusi.

Tabel nr 5.

Praegused suundumused alushariduse arengus

Tuvastatud aluste projekteerimine koolieelses haridusasutuses toimuvale haridusprotsessile esitab kõik selle allsüsteemid uuel viisil.

Sellega seoses ilmnevad mitmed aluspõhimõtted, mis tagavad nende suundade rakendamise koolieelse haridusasutuse ja selles osalejate arendamise protsessis:

inimese vastavuse printsiip (kultuurilise ja loodusliku vastavuse ühtsus);

pedagoogilise protsessi terviklikkuse ja eesmärkide keerukuse põhimõte;

aktiivsuse ja võrdse partnerluse põhimõte pedagoogilise protsessi kõigi ainete pedagoogilises koostoimes.

Koolieelse haridusasutuse juhtimise kaasajastamine on seotud erinevate juhtimistüüpide ja -tehnoloogiatega, tagades juhtimissüsteemi tervikliku ja igakülgse mõju koolieelse haridusasutuse hallatavale süsteemile motiveeriva ja programmipõhise lähenemisviisi raames, motivatsiooniprogramm-sihtjuhtimine, kaasjuhtimine, refleksiivne juhtimine ja isevalitsemine. Koolieelsete haridusasutuste juhtimise kvalitatiivse ümberkujundamise näitajad on ennekõike uued põhimõtted:

demokratiseerimine ja humaniseerimine;

juhtimise järjepidevus ja terviklikkus;

tsentraliseerimine/detsentraliseerimine;

juhtimise strateegilise, taktikalise ja operatiivtasandi ning vastavate juhtimisliikide (traditsiooniline, refleksiivne, omavalitsuslik) suhe ja eraldatus;

käsu ühtsus ja kollegiaalsus;

teabe objektiivsus ja täielikkus juhtimisotsuste tegemisel.

Praegusel etapil on koolieelsetes haridusasutustes innovatsiooniprotsessi arendamisel mitmeid probleeme, näiteks:

· uuenduslike programmide kombineerimine koolieelsetes lasteasutustes olemasolevatega;

· lõhenemine õpetajaskonnas ja erinevate pedagoogiliste kontseptsioonide esindajate kooseksisteerimine;

· uut tüüpi koolieelsete õppeasutuste mittevastavus lapsevanemate ootustele ja nõuetele;

· vajadus uue teadusliku ja metoodilise toe järele jätkuvale õppetegevusele;

· vajadus uute õppejõudude järele;

· uuenduste kohandamine uute tingimustega;

· muutuste, optimeerimise, uuenduste asendamise probleem, oskus vabaneda aegunud ja pedagoogiliselt ebasobivatest asjadest õigeaegselt;

· uuenduslikkuse taastootmise ja seda soodustavate tingimuste loomise probleem.

Lähtudes olemasolevate alushariduse arendamise kontseptsioonide analüüsist, on koolieelses lasteasutuses innovatsiooni juhtivateks suundadeks inimlike aine-ainesuhete loomine, laste loominguliste võimete ja intellektuaalse jõu arendamine; lapse isiksuse individuaalne loov areng; innovatsioonivaldkonna praktikute ja teadlaste vahelise suhtluse arendamine.

Kaasaegse hariduse paradigmaatiliste seadete muutmine võimaldab käsitleda lapse arengut kui tema enesearengu protsessi, kus haridus toimib koolieeliku vaimse arengu vormina ja arengustandardid muudetakse arusaamaks arengust kui lapse arengust. norm (V.T. Kudrjavtsev, 1999).

1919. aastal avati Stuttgardis esimene Waldorfkool. Venemaal tekkisid waldorfkoolid ja lasteaiad alles 80ndate lõpus - 90ndate alguses. Ühe paljulapselise ema eestvõttel loodi 1987. aastal kodune lasteaed. Ja 1991. aastal avati Moskvas waldorflasteaedade õpetajate koolitamise seminar. Samal ajal hakkasid avama esimesed koolid Moskvas, Peterburis, Jaroslavlis, Samaras ja teistes linnades. Praegu tegutseb meie riigis umbes 30 waldorfkooli ja 60 lasteaeda, mis on ühinenud “Ühendusse”. Selle ühingu täisliikmeks võivad saada vaid need, kes on läbinud koolituse ja mitu aastat edukalt rühma juhtinud.

Koolieelse waldorfpedagoogika põhialuseks on seisukoht, et lapsepõlv on ainulaadne periood inimese elus, mis seisab silmitsi oma eriülesannetega. Sellele vanusele ei saa läheneda väärtuste ja eesmärkidega, mis on omased lapse hilisematele arenguetappidele. Äärmiselt oluline on lasta täiel rinnal avalduda just sellele vanusele iseloomulikud laste vormid, eluviisid ja tegevused. Seetõttu lükkab waldorfpedagoogika kõrvale need lastega töötamise vormid ja nende mõjutamise, mis püüavad arengut “kiirendada”. See kehtib ennekõike erinevate intellektuaalse koolituse, kirjutamise ja lugemise varajase õppimise programmide kohta, mis on mõeldud laste arengu kiirendamiseks. Waldorfpedagoogika toetajad lähtuvad seisukohast, et intelligentsuse arendamine peaks olema kaasatud indiviidi üldisesse – eelkõige psühhosomaatilisesse, emotsionaalsesse, sotsiaalsesse ja praktilisse – arengusse. Waldorflasteaia tööpõhimõtted:

· arenguks soodsa õhkkonna loomine;

· kasvatus jäljendamise ja eeskuju kaudu;

· mitmekülgsete mängutegevuse vormide viljelemine;

· vaba mängu arengut soodustava ruumi loomine;

· rühmaelu tervisliku rütmi korraldamine;

· erinevate tööalaste tegevuste ("käe pedagoogika") ja erinevate kunstide (maal, muusika, modelleerimine, eurütmia) harjutamine

Kõik ülaltoodud sätted ei ole lasteaia "programmi" või metoodiliste "võtete" eraldi osad, vaid kujutavad endast ühtset orgaanilist tervikut. Rühma elu meenutab pigem suure ja sõbraliku pere elu, kui „õppeasutuse” tööd.

Alates 1992. aastast on Venemaal saanud võimalikuks luua õigeusu suunitlusega koolieelsete lasteasutuste võrgustik, mille eesmärk on harida lapsi õigeusu väärtustest, millele tuleks alus panna juba varasest eelkoolieast. Sellel on suur tähtsus lapse ettevalmistamisel õigeusu õppeasutustesse: gümnaasiumidesse, progümnaasiumidesse ja lütseumidesse, et tagada järjepidevus hariduse ja koolituse küsimustes.

Suhteliselt lühikese aja jooksul on õigeusu alusharidus jõudnud kaugele, peegeldades erinevate lähenemiste otsimist koolieelsete lasteasutuste ja selle profiiliga rühmade tegevuse korraldusele, vormidele ja sisule.

Varases ja koolieelses eas laste õigeusu hariduse süsteemi põhisuunad on: vaimne ja kõlbeline kasvatus riiklikes ja munitsipaalkoolieelsetes lasteasutustes; õigeusu koolieelsete rühmade ja lasteaedade võrgustiku arendamine; sotsiaalse rehabilitatsiooni asutuste loomine, mis kasutavad koolieelsete laste arengu ja käitumise korrigeerimise vahendina vaimset ja kõlbelist kasvatust; õigeusu perekasvatuse ja perestruktuuri traditsioonide taaselustamine.

Enamikus Vene õigeusu kiriku piiskopkondades on avatud kiriku lasteaiad ja õigeusu rühmad: igas 130 piiskopkonnas on tänapäeval 2–15 sellist asutust. Riigi- ja munitsipaalasutuste baasil luuakse õigeusu suunitlusega rühmitusi ning laieneb etnokultuurilise komponendiga asutuste võrgustik. Mitmetes lasteasutustes on ilmunud klubisid ja valikaineid kristliku kultuuri teemadel.

Sellest tulenevalt on koolieelse hariduse arengu peamised suundumused seotud eesmärgiga luua lapse arenguks täisväärtuslik ruum ja korraldada igakülgne tugi koolieelsete laste individuaalseks arenguks. Rikkalik ja turvaline elukogemus, sündmusterohkus, täiskasvanu ja lapse vaheline side haridusprotsessis, koolieelsete lasteasutuste arendus- ja kasvatusülesannete prioriteetsus aitavad kaasa laste soodsale sotsialiseerumisele ja annavad koolieelikule põhipädevused koolieelikule. maailma ja omastatavat kultuuri.

Teise peatüki järeldused

Mis tahes tsentraalselt juhitava tegevusvaldkonna arengu prognoosimine on mõttekas ainult seoses teatud juhtimisetappide või -algatustega. Antud juhul on selliseks algatuseks Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi projekt "Vene Föderatsiooni haridussüsteemi arendamise prioriteetsed suunad". Nende suundade üheks keskseks punktiks on üldharidussüsteemi teise taseme kaasamine, mis on mõeldud 5-7-aastastele lastele.

Viimane kümnend on toonud avalikku koolieelsesse haridussüsteemi radikaalseid muutusi. Tüüpprogramm on asendatud muutuvaga ning ühtne “lasteaed” on asendunud erinevat tüüpi ja tüüpi koolieelsete lasteasutustega (koolieelsed lasteasutused). Koolieelsed haridusasutused töötavad täna ametlikult 12 põhjaliku põhi-, 25 osalise, 2 eriõppe (kõnepuudega lastele) õppeprogrammi kallal. Lisaks on Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 22. augusti 1996. aasta korralduse nr 448 lisa 3 kohaselt Venemaa haridusruumis “registreeritud” 3 kategooriat ja 6 tüüpi koolieelseid õppeasutusi. Konkreetsete kasvatustöö vormide otsimine ja iseseisev valik on muutunud õpetajate jaoks normiks. Uuenduslik liikumine alushariduses ei jää mastaapselt alla kooliuuendustele. 2004. aasta lõpu seisuga oli laste arv koolieelsetes lasteasutustes aga keskmiselt 59%. 5-aastastest lastest käib lasteaias aga vaid 55%.

Meenutagem, et kodumaise hariduse reformi ajaks 90ndate alguses oli kõigil selle tasanditel tekkinud kolm suhteliselt iseseisvat süsteemi: eelkooliealiste laste riikliku hariduse süsteem, üldkeskhariduse süsteem ja kutsehariduse süsteem. . Kõik kolm süsteemi vastasid täielikult süstemaatilisuse tunnustele - need sisaldasid: standardsete haridus- ja haridusprogrammide komplekti, selgeid regulatiivseid nõudeid igale haridustasemele ja -liigile, erinevat tüüpi haridusasutuste võrgustikku, haridusasutusi ja sellele alluvaid asutusi ja organisatsioone. neid. Kokkuvõttes moodustasid nad NSV Liidu haridussüsteemi. Mis puutub innovatsiooniliikumisse, siis selle algstaadiumis hävitas see tingimata väljakujunenud süsteemi, edendades haridust uutele piiridele.

Vaatleme nende uuenduslike muutuste kõige üldisemaid tüüpe seoses koolieelse haridussüsteemi erinevate tasanditega.

Sotsiaalsel tasandil on see ennekõike kunagise ühtse “avaliku koolieelse hariduse” staatuse muutmine väga heterogeenseks asutuseks – “koolieelseks hariduseks”. Selgus, et see instituut suudab valikuliselt rahuldada erinevate elanikkonnarühmade hariduslikke (ja mittehariduslikke) vajadusi. Mitteriiklike koolieelsete lasteasutuste võrgustik arenes intensiivselt, alusharidus muutus avatud süsteemiks, mis suudab nüüd kiiresti vastata lapsevanemate ja keskkoolide soovidele.

Finants- ja majandustasandil on selleks koolieelsele haridussüsteemile föderaaleelarvest antavate toetuste tegelik kärpimine, vastutuse delegeerimine piirkondlikele ja kohalikele eelarvetele, mitmekanalilise rahastamise tekkimine ja tasuliste õppeasutuste arvu suurenemine. teenuseid.

Organisatsioonilisel tasandil on see ühtse “lasteaia” asendamine erinevat tüüpi ja tüüpi koolieelsete lasteasutustega (koolieelsete lasteasutustega), need on katsed tagada koolieelse ja üldkeskhariduse järjepidevus hariduskomplekside “Kool- Lasteaed“, „Arengukeskused“, koolipõhiste koolieelsete lasterühmade avamine jne.

Programmilisel ja metoodilisel tasandil on selleks tüüpprogrammi asendamine muutuvatega, uuenduslike võimaluste laialdane kasutamine koolieelsete lasteasutuste tegevuse programmiliseks, organisatsiooniliseks ja teaduslik-metoodiliseks toetamiseks, uute klasside lisamine õppekavasse. koolieelsete haridusasutuste ("Ökoloogia", "Võõrkeel" jne) ("võrk") arendamine, "otspunktide", integreeritud programmide ja tervist säästvate haridustehnoloogiate arendamine, hariduse psühholoogilise toe intensiivistamine protsessi.

Seega on alushariduse vallas viimase 15 aasta jooksul toimunud muutused muutunud ulatuslikuks ja suures osas pöördumatuks. Küll aga võime julgelt väita, et see kõik ei ole veel viinud alushariduse süsteemi struktureerimiseni, selle mõistliku ümberkorraldamiseni uueks alushariduse süsteemiks.

Meie hinnangul on see kasvupunkt, kus on võimalik mõtestatud reformi samm. Jääb vaid küsimus, kas Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi välja pakutud vene hariduse arendamise põhisuundade projekt, mis seab ülesandeks muuta alusharidus tervikliku hariduse täieõiguslikuks etapiks. süsteem (mis on osaliselt määratud Vene Föderatsiooni haridusseadusega), kas saab sellise sammu astuda? Ja kas see projekt hõlmab eelkooliealise lapsepõlve sotsiaalkultuurilise ja psühholoogilise eripära ja identiteedi fundamentaalset säilitamist?

Koolieelse hariduse staatuse muutmine on ülemaailmne trend. Venemaal on siin see eelis, et koolieelsed asutused, välja arvatud lasteaiad, on olnud mitu aastakümmet haridusasutuste, mitte näiteks sotsiaalkindlustus- või tervishoiuasutuste jurisdiktsiooni all.

Sellest vaatenurgast võib väljapakutud vene hariduse arendamise prioriteetsete suundade projekt (koolieelse haridussüsteemi reformimise mõttes) osutuda kasulikuks uuenduseks. Siin püütakse esimest korda ja lõpuks muuta kunagine ühtne “avaliku koolieelse hariduse süsteem”, mis tänaseks on muutunud koolieelsete õppeasutuste lõtvaks kogumiks, kus on palju võrdselt lahtisi õppetegevuse vorme. ehtne alushariduse süsteem kui üldhariduse algne, täisväärtuslik ja lahutamatu etapp. See tähendab riigi poolt (regionaal- ja munitsipaalasutuste tasandil (kas poleks parem ka föderaaltasandil?)) garanteeritud riigi 5–7-aastastele lastele. See tähendab tegelikku tõdemust, et eelkooliealine (ja varasemas eas) laps ei vaja mitte ainult hoolt ja eestkostet, vaid ka haridust, koolitust ja arengut.

Kuid see, nagu me usume, on praegu poliitilisel otsusel, kui see on ametialaselt kirjaoskamatu või isegi lihtsalt kulisside taga ja kiirustades ellu viidud, täis negatiivseid tagajärgi. Veelgi enam, kui pidada silmas väljakujunenud traditsiooni, mille kohaselt reform viiakse läbi mitte järk-järguliste, hoolikate katsete, vaid samaaegselt – globaalse kattega ning tehtud vigu ei tunnistata ega parandata, siis on kõik need tagajärjed kindlasti pöördumatud. .

Seega on esimene oht, et Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi projekti elluviimisel ei suuda koolieelne haridus, sattudes samasse rakmesse nii tugeva organisatsiooniga nagu kool, oma de facto kaitsta. spetsiifilisus ja muutub lihtsalt esimeseks kooliastmeks. Siis saame koolieelse hariduse asemel inetu versiooni kooliharidusest, mis on hägustunud üle oma seaduslike piiride.

Teine oht on täielikult seotud esimesega ja seisneb selles, et see inetu haridus võib muutuda lastele kohustuslikuks, hoolimata sellest, et praegu ei suuda paljud vanemad ise oma lastele piisavaid arengutingimusi luua. See võib tegelikult lapsed ilma jätta nende lapsepõlvest, muutes nad "omamoodi õpilasteks" ja võttes võimaluse saada vaba, mänguline, emotsionaalselt rikkalik kogemus inimkonna äärmiselt olulisest arenguperioodist. Alusharidust ei saa automaatselt ja universaalselt kaasata olemasolevasse kooliharidussüsteemi. Vajalik on sihtotstarbeliselt toetada erinevaid koolieelse ja alghariduse kombineerimise mudeleid. Peaasi on luua tingimused lapse arengu kõige olulisema põhimõtte rakendamiseks inimelus, mitte ainult kaasata teda olemasolevatesse haridusvormidesse, mida kool põhimõtteliselt teeb.

Teiseks ohuks on see, et erinevate reformimanipulatsioonide tulemusena satuvad eelkooliealised lapsed (loomulikult eksperimendi korras, mis, nagu juba selge, lõppeb ilmselge läbikukkumisega) koolilastega ühtedesse hoonetesse ja olemasolevasse koolieelsesse taristusse. antakse kiiresti ja pöördumatult üle teistesse kätesse ja erastatakse.

Neljandaks ohuks on see, et reformistlikus püüdluses luua põhimõtteliselt uut tüüpi alusharidus jääb märkamata põhimõtteliselt oluline asi - et koduteadus pole koolieelse lasteasutuse normaalse arengu ja normaalse kasvatuse probleemide mõistmisel ja lahendamisel sugugi nii mahajäänud. lapsed. Olemasolevad teooriad ja ka mitmesugused haridusprogrammid on juba ammu asunud enesereformi teele ja nõuavad tänapäeval pigem katsetamist kui radikaalset muutust.

Viies oht, mille tagajärjed on väga tõsised, seisneb selles, et uue haridussüsteemi sünnimüra tõttu jätab riik ilma 3–5-aastaste laste koolieelsest haridusest föderaalse toetuse. Sel traagilisel juhul satub suurem osa koolieelseid õppeasutusi isegi munitsipaal- ja erarahastuse kombineerimisel keerulisse majanduslikku olukorda koolieelse haridusvaldkonna enda kulukuse ja elanikkonna suhteliselt madala maksevõime tõttu enamiku jaoks. Vene Föderatsiooni piirkonnad. See võib kaasa tuua drastilisi negatiivseid sotsiaalseid tagajärgi.

Raskusi tekivad ka laste vaimse ja füüsilise tervise kaitsmisel ja tugevdamisel. Koolieelsetes lasteasutustes on vastavalt kehtivale seadusandlusele ja olemasoleva Haridusministeeriumi soovitatud programmidele selgelt reguleeritud laste erinevate tegevus- ja puhkeliikide režiim ja kestus ning ette nähtud ennetavad üldised tugevdamismeetmed. Need arendused viidi läbi, võttes arvesse anatoomilisi, füsioloogilisi ja epidemioloogilisi nõudeid, on olemas laste arengu jälgimise süsteem. Erilist tähelepanu pööratakse laste toitumise ja arstiabi kvaliteedile. Eelkooliealistele lastele on olemas vaktsineerimisprogramm nakkushaiguste vastu. Koolieelsete lasteasutuste staatuse muutumine võib viia olukorrani, kus kõik ülaltoodud laste tervist kaitsvad ja edendavad tegurid kanduvad lihtsalt nende vanemate õlule.

Föderaalvalitsuse struktuuride täielik lahkumine sellest piirkonnast on täis enamiku eelkooliealiste laste elukvaliteedi langust, mis toob paratamatult kaasa nooremate põlvkondade esindajate sotsiaalse ja kultuurilise kihistumise juba eelkooliealise lapsepõlve tasemel. Eelkõige märgime, et enamikul vanematel puudub hariduslik baas, aeg ega vajalik soov eelkooliealise lapse normaalseks arenguks tingimuste loomiseks. Eralasteaiad, kus neid tingimusi luua, on ka valdavale enamusele peredest kättesaamatud.

Seega tuleks Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi algatusse abstraktselt positiivse suhtumisega selgelt välja öelda vajadus laiaulatusliku professionaalse ja avaliku arutelu järele selle võimalike plusside ja miinuste üle. Ja kui see üldiselt heaks kiidetakse, on föderaalasutuste osalemine teadusliku ekspertiisi ning teadusliku ja metoodilise toe pakkumisel nii koolieelse haridustaseme enda ülesehitamiseks kui ka selle kooskõlastamiseks alghariduse tasemega. Mitte vähem ilmne on vajadus kaasata selle riiklikult olulise probleemi lahendamisse Venemaa Haridusakadeemia olemasolev teaduslik potentsiaal.

Projekti otsesel elluviimisel, uudsete alushariduse programmide ja mudelite väljatöötamise, levitamise ja juurutamise käigus kerkib esile rida spetsiifilisi probleeme, mis nõuavad kiiret ja suuremahulist lahendust. Sellel teel on aga üsna kindlad ja objektiivsed takistused.

Selliste mudelite loomise etapis on see paljude olemasolevate programmide ja tehnoloogiate madal teadmistemahukus, nende fundamentaalse psühholoogilise ja pedagoogilise põhjenduse puudumine, kuigi viimaste olemasolu on traditsiooniliselt iseloomustanud kodumaist koolieelset haridust. Koos sellega viib koolieelse hariduse riiklike standardite puudumine selleni, et nende programmide ja tehnoloogiatega määratud eelkooliealise lapse arengu miinimum- ja optimaalsed standardid on sageli subjektiivsed ja meelevaldsed.

Uuenduslike arenduste levitamise etapis seisneb peamiseks raskuseks see, et enamiku õpetajate laia valiku taustal puudub selgelt teadvustatud vajadus teatud uuenduslike toodete valdamiseks. Vastavad hindamiskriteeriumid ei ole välja töötatud, pealegi jäetakse endiselt tähelepanuta nende väljatöötamise probleem nii juhtimisotsuste tegemise tasandil kui ka erialase pedagoogilise hariduse raames ja otsese kutsetegevuse kontekstis. Just see määrabki konkreetsete uuenduslike mudelite koolieelsesse kasvatuspraktikasse propageerimise loid dünaamika, mis pealegi on lokaalset (“punkti”) iseloomu. Väljatöötatud info- ja metoodilise baasi puudumine ainult süvendab olukorda.

Selliste arenduste elluviimise etapis on esimene ja peamine takistus õpetaja erialase ettevalmistuse olemasolev tase. Pedagoogikaülikoolides õpitakse uuenduslikke mudeleid (heal juhul) ainult erikursuste raames, põhikursused on aga üles ehitatud 20-40 aasta taguste traditsiooniliste meetodite tutvustamisele. Spetsiaalset tööd õpetajate isikliku ja ametialase valmisoleku kujundamisel uuendustegevuseks enamjaolt ei tehta. Õpetajate ametialased ümberõppeprogrammid on peamiselt „informeerivat” laadi.

Nende ja mitmete spetsiifilisemate probleemide lahendamine eeldab kogu Venemaa teadus- ja haridusressursside kompleksi kaaskorraldamist hariduse arendamise föderaalse sihtprogrammi 2006–2010 raames. Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi projektis välja toodud Venemaa haridussüsteemi arendamise prioriteetsed suunad on äärmiselt fundamentaalsed ning seetõttu on kiirustav ja pealiskaudne lähenemine selle projekti elluviimise programmi koostamisel äärmiselt ohtlik. . Vastutustundetutel organisatsioonilistel ja juhtimisotsustel on Venemaa haridusele katastroofiliselt hävitavad tagajärjed.

Samas võimaldab professionaalselt pädev lahendus ülaltoodud probleemidele loota, et 5 aasta pärast:

Venemaal areneb välja uuenduslik koolieelse (mitte koolieelse) hariduse süsteem, mis toimib üldhariduse esimese etapina;

koolieelikutele luuakse tõeliselt võrdsed alustamisvõimalused, mis parandab hariduse kvaliteeti järgmistel astmetel;

tekib eelkooliea kultuuriline kuvand, mis võimaldab mõtestatult mõista selle kohta meie ühiskonna vanuselise kihistumise struktuuris;

optimeeritakse teiste õppeasutuste tegevust: pedagoogikaülikoolid, IPK, uurimisinstituudid, keskkoolid, psühholoogilise ja pedagoogilise toe ning laste toetamise keskused jne;

määratakse alushariduse valdkonna arendamise raamistik ja suunad;

Kui Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi ettepanekud omandavad riikliku projekti välimuse ja staatuse, toimub lapsevanema ja haridusringkonna konsolideerimine.

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi metoodiline kiri 24. aprillist 1995 nr 46/19-15

Üldsätted.

1 Need soovitused on adresseeritud Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi Föderaalsele Üldhariduse Ekspertnõukogule, piirkondlikele (kohalikele) haridusasutustele, kes korraldavad koolieelsete haridusasutuste uute programmide läbivaatamist, ja koolieelsete haridusasutuste sertifitseerimise ekspertkomisjonidele. .

Käesolevate soovituste eesmärk on reguleerida alushariduse kvaliteeti, kaitsta last ebakompetentsete pedagoogiliste mõjude eest hariduse muutlikkuse tingimustes, samuti suunata koolieelsete lasteasutuste töö arenduspedagoogikale.

2. Need soovitused vastavad koolieelse hariduse riiklike haridusstandardite väljatöötamise strateegiale ja neid saavad kasutada Vene Föderatsiooni koolieelse haridussüsteemi töötajad perioodil enne nende standardite kinnitamist ja rakendamist.

2. Programmide tüübid.

1 Programmid jagunevad terviklikeks ja osalisteks.

1 Tervikprogramm hõlmab kõiki lapse arengu põhivaldkondi.

Osaprogramm hõlmab üht või mitut lapse arengu valdkonda.

4. Koolieelses õppeasutuses tagatakse pedagoogilise protsessi terviklikkus tervikprogrammi või osaprogrammide komplekti kasutamisega.

3. Programmidele esitatavad üldnõuded.

Koolieelsete haridusasutuste terviklikud ja osalised programmid peavad vastama Vene Föderatsiooni haridusseadusele, koolieelsete haridusasutuste näidiseeskirjadele.

2. Programmid peavad austama hariduse ilmalikku olemust.

Programmid peaksid olema üles ehitatud täiskasvanute ja laste vahelise isiksusekeskse suhtluse põhimõttele.

Tervikliku haridusprogrammi (või osaprogrammide komplekti) sisu peab olema keskendunud universaalsele inim(maailma)kultuurile ja samal ajal vastama vene kultuuritraditsioonidele. Tervikprogrammi (osaliste programmide komplekt) sisu peaks sisaldama: lapse kõne arendamist, loodusteaduslike teadmiste aluste tundmist, füüsilist, kunstilist ja esteetilist arengut.

3.5 Programmid peaksid olema suunatud:

uudishimu arendamine koolieeliku kognitiivse tegevuse alusena; lapse võimete arendamine; loova kujutlusvõime kujunemine; suhtlemise arendamine.

6 programmi peavad pakkuma:

laste füüsilise ja vaimse tervise kaitse ja tugevdamine, nende füüsiline areng;

iga lapse emotsionaalne heaolu;

lapse intellektuaalne areng;

tingimuste loomine lapse isiksuse ja loominguliste võimete arenguks;

lastele üldinimlike väärtuste tutvustamine;

suhtlemine perega, et tagada lapse täielik areng.

7 Programmid peaksid nägema ette laste elu korraldamise kolmel kujul:

klassid kui spetsiaalselt korraldatud koolitusvorm; reguleerimata tegevus;

lapsele lasteaias võimaldatud vaba aeg päevasel ajal.

8 Programmid peaksid sisaldama laste individuaalsete ja ühiste tegevuste optimaalset kombinatsiooni. Programmid tuleks koostada, võttes arvesse eelkooliealistele lastele omaseid tegevusi (mängud, ehitus, visuaalsed, muusikalised, teatritegevused jne).

9 Programmid peaksid nägema ette võimaluse rakendada individuaalset lähenemist lapsele, töötades erinevate laste alarühmadega; võtma arvesse nende vanuselisi iseärasusi.

10. Programmid peavad sisaldama arenduskeskkonna korralduse kirjeldust, näidates ära kasutatud materjalide ja seadmete põhinimekirjad.

11. Programmid peavad tagama lapsele optimaalse koormuse, et kaitsta teda ületöötamise ja väära kohanemise eest.

Nõuded programmide kombinatsioonile.

Pedagoogilises protsessis kasutatavad osaprogrammid peavad tagama pedagoogilise protsessi terviklikkuse ja üksteist täiendama.

2. Pedagoogilises protsessis kasutatavad osaprogrammid peavad olema üles ehitatud ühtsetele põhimõtetele (kontseptsioonidele).

Osaprogrammi kasutamisel tervikprogrammi vastava jaotise asemel ei ole lubatud sisu dubleerimine ja vastuolud nende Programmide aluspõhimõtetes (kontseptsioonides).

Pedagoogilises protsessis kasutatav programmide komplekt peab tagama lapsele optimaalse koormuse.

5. Piirkondlikud nõuded programmidele.

1 Piirkondlikud (kohalikud) haridusasutused võivad kehtestada programmidele täiendavaid piirkondlikke nõudeid.

Täiendavad piirkondlikud nõuded ei tohiks põhjustada laste koormuse olulist suurenemist ega kaasa aidata nende ületöötamisele ja ebaõigele kohanemisele.

3. Võttes arvesse sotsiaal-majanduslikke, rahvus-kultuurilisi, demograafilisi, klimaatilisi ja muid tingimusi, võivad piirkondlikud nõuded määrata:

haridusprogrammide prioriteetsed valdkonnad, mis põhinevad elanikkonna vajadustel koolieelsete laste haridusteenuste osas maal, linnas, suurlinnas, kuurordis, tööstus-, sõjaväetsoonides, ülikoolilinnakutes jne;

tervist parandavate tegevuste ja režiimimomentide läbiviimine, arvestades kliima- ja loodustingimuste iseärasusi, keskkonnaseisundit, rahvatervist;

valik rahvuslike (kohalike) kirjanike, luuletajate, heliloojate, kunstnike teoseid, rahvusliku (kohaliku) folkloori ja rahvakunsti näidiseid lastele kunsti tutvustamisel;

rahvuskeele õpetamine, rahvus- ja kultuuritraditsioonidega tutvumine.

Koolieelsete haridusprogrammide läbivaatamine.

Komplekssete ja osaliste programmide uurimist viib läbi Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi Föderaalne Üldhariduse Ekspertnõukogu. Positiivse hinnangu korral on programm (terviklik või osaline) soovitatav kasutada Vene Föderatsiooni koolieelsetes õppeasutustes.

2. Piirkondlikud (kohalikud) haridusasutused võivad moodustada alushariduse programmide läbivaatamiseks ekspertnõukogusid (komisjone). Veelgi enam, positiivse hinnangu korral soovitatakse programmi kasutada piirkonna (linna, linnaosa) koolieelsetes haridusasutustes.

6.3 Osaprogrammide komplekti uuritakse:

koolieelse lasteasutuse õpetajate nõukogu programmide komplekti kasutamiseks selle asutuse töös;

Osaprogrammide kogumiga tutvumiseks võib koolieelne haridusasutus pöörduda piirkondliku (kohaliku) haridusasutuse ekspertnõukogu (komisjoni) poole, kui koolieelsete haridusprogrammide uurimise praktika toimub piirkonnas (linnas, rajoonis).

Koolieelse kasvatuse osakonna juhataja R.B. Sterkina

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi poolt sertifitseeritud koolieelsed haridusprogrammid ("Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi soovitus") 1995-2002

Reguleerivad dokumendid

. "Alushariduse tarkvarast ja metoodilisest toest – arenduspedagoogika kontekstis." Venemaa Haridusministeeriumi juhend- ja metoodiline kiri 24. märtsist 1995 nr 42/19-15, asetäitja. Vene Föderatsiooni haridusminister A.G. Asmolov.

. "Uutest vene programmidest koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 29. jaanuarist 1996 nr 90/19-15, asetäitja. Vene Föderatsiooni haridusminister A.G. Asmolov.

. "Uuest alushariduse tarkvarast ja metoodilistest komplektidest." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 18. juulist 1997 nr 112/34-16, asetäitja. Vene Föderatsiooni haridusminister, esimene asetäitja. Haridusminister V.D. Šadrikov.

. "Uutest arendavatest õppe- ja metoodilistest komplektidest koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 24. mai 1999 nr 104/23-16, ministri esimene asetäitja A.F. Kiselev.

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 23. septembri 2002. aasta kiri nr 03-51-142in/23-03 “Uute praeguste koolieelsete hariduse programmide kohta”, ministri esimene asetäitja V.A. Bolotov.

Põhjalikud programmid

(“Alushariduse tarkvarast ja metoodilisest toest – arenduspedagoogika kontekstis.” Venemaa Haridusministeeriumi juhend- ja metoodiline kiri 24.03.1995 nr 42/19-15, Venemaa haridusministri asetäitja Föderatsioon A.G. Asmolov "Uuest koolieelse hariduse programmist ja metoodilistest komplektidest." Venemaa Haridusministeeriumi 18. juuli 1997. aasta kiri nr 112/34-16, Vene Föderatsiooni haridusministri asetäitja, ministri esimene asetäitja. Haridus V.D. Šadrikov).

(“Alushariduse tarkvara ja metoodilise toe kohta – arenduspedagoogika kontekstis.” Venemaa Haridusministeeriumi juhend- ja metoodiline kiri 24. märtsist 1995, nr 42/19-15, haridusministri asetäitja Venemaa Föderatsioon A.G. Asmolov).

Märge. Mõned allikad iseloomustavad seda programmi kui täiendõppeprogrammi (see on mõeldud lastele vanuses 3-10 aastat).

("Uuest koolieelse hariduse programmist ja metoodilistest komplektidest." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 18. juulist 1997 nr 112/34-16, Vene Föderatsiooni haridusministri asetäitja, haridusministri esimene asetäitja V. D. Šadrikov ).

Märge. Eesmärgiks on alla kolmeaastaste laste igakülgne arendamine, harimine ja treenimine.

· Õppe- ja metoodiline komplekt “Lapsepõlvest teismeeani”. Põhjalik haridusprogramm ja käsiraamatute komplekt õpetajatele ja vanematele, kes kasvatavad 4–10-aastaseid lapsi. Autorite meeskond doktorikraadi juhtimisel. n. T.N. Doronova (Moskva).

Märge. Mõned allikad iseloomustavad seda programmi kui täiendõppeprogrammi (see on mõeldud 4-10-aastastele lastele).

Osalised programmid

Õppe- ja metoodiline komplekt eelkooliealiste laste muusikaliseks ja esteetiliseks arenguks. Selle on välja töötanud õpetajate, psühholoogide ja muusikateadlaste meeskond psühholoogiadoktori juhendamisel. n. K.V. Tarasova. Sisaldab nelja programmi:

· “Harmoonia”, “Süntees”, “Mängimine orkestris kõrva järgi”

("Alushariduse tarkvara ja metoodilise toe kohta – arenduspedagoogika kontekstis." Venemaa Haridusministeeriumi juhend- ja metoodiline kiri 24.03.1995 nr 42/19-15, Venemaa haridusministri asetäitja Föderatsioon A.G. Asmolov),

· "Beebi". Programm ja metoodiline komplekt väikelaste kasvatamiseks. Autoriks on Moskva koolieelse lasteasutuse nr 817 muusikajuht-konsultant V. Petrova.

Märge. Eesmärk on arendada kolmanda eluaasta laste muusikalisi võimeid kõigis neile kättesaadavates muusikalistes tegevustes, tutvustades neile muusikakultuuri maailma ja kõrgeid vaimseid väärtusi juba koolieelses lapsepõlves.

Eelkooliealiste (3-7-aastaste) laste kultuuri- ja keskkonnahariduse ning -kasvatuse tervikprogramm "Semitsvetik". Autorid - Ashikov Valeri Igorevitš, Ašikova Svetlana Gennadievna, Moskva oblasti Troitski laste loovuse keskuse lisaõppe õpetajad.

Märkus: 1. Programmi saavad kasutada kasvatajad ja laste lisaõppe õpetajad. Ehitatud erinevate kunstiliikide integreeritud kasutamise ja laste tegevuste korraldamise phjal.2. Kuigi „Semitsvetiku” programm on autorite sõnul „terviklik”, on tegelikult osaline.

· "Mängu ruumis." Pideva teatri- ja esteetilise hariduse terviklik programm. Autoriks on Krasnodari kultuuriakadeemia režiiosakonna dotsent Ivanitskaja Leonora Mihhailovna.

("Uutest vene programmidest koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 29. jaanuarist 1996 nr 90/19-15, Vene Föderatsiooni haridusministri asetäitja A.G. Asmolov).

Märge. Programm "Mängu ruumis", kuigi autorid on öelnud, et see on "terviklik", on tegelikult osaline.

· "Väike emo ja suur tuuner." Põhjalik programm 5-7-aastaste koolieelikute emotsionaalseks ja esteetiliseks arenguks. Autor - Razhnikov Vladimir Grigorjevitš, psühholoogiadoktor, luuletaja, muusik.

("Uutest vene programmidest koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 29. jaanuarist 1996 nr 90/19-15, Vene Föderatsiooni haridusministri asetäitja A.G. Asmolov).

Märge. Programm "Little Emo and Big Tuner", kuigi autorid on öelnud, et see on "terviklik", on tegelikult osaline.

· "Meie kodu on loodus." Vanemate koolieelikute keskkonnahariduse ja -kasvatuse programm. Autor - Ryzhova Natalja Aleksandrovna, juht. Ökoloogia labor, Tambovi haridustöötajate täiendkoolituse instituut, bioloogiateaduste kandidaat.

("Uutest vene programmidest koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 29. jaanuarist 1996 nr 90/19-15, Vene Föderatsiooni haridusministri asetäitja A.G. Asmolov).

· "Ämblikuvõrk". Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse ja -koolituse programm. Autor on Žanna Leonidovna Vasyakina, Moskva Looderajooni haridusosakonna laste keskkonnakeskuse koolieelse kasvatuse metoodik.

("Uutest vene programmidest koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 29. jaanuarist 1996 nr 90/19-15, V.A. Bolotov).

· "Eelkooliealiste laste ohutuse alused." Koolieelsete lasteasutuste programm ja metoodiline komplekt. Autorite meeskond on R. Sterkina (Vene Föderatsiooni Haridusministeerium), N. Avdeeva (Inimõiguste Instituut RAS), O. Knyazeva (Pedagoogiliste Innovatsioonide Instituut RAO).

· "Lastele vene rahvakultuuri päritolu tutvustamine." Programm ja metoodiline komplekt. Autorid - O. Knyazeva (Vene Haridusakadeemia pedagoogiliste uuenduste instituut), M. Makhaneva (koolieelne õppeasutus nr 17 OJSC "GAZ", Nižni Novgorod).

· Õppe- ja metoodiline komplekt “Mina, sina, meie”. Programm, metoodilised soovitused, õppe- ja visuaalsete abivahendite komplekt lastele vanuses 3-6 aastat. Autorid - O.L. Knyazeva, Ph.D. n. (Pedagoogiliste Innovatsioonide Instituut), R.B. Sterkina, Ph.D. n. (Venemaa Haridusministeerium).

("Uute arendavate õppe- ja metoodiliste komplektide kohta koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 24. mai 1999 nr 104/23-16, ministri esimene asetäitja A. F. Kiselev)

· "Arengu harmoonia" (algne nimi - "Harmoonia"). Autor – Ph.D. N.D.I. Vorobjova.

(Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kiri 23. septembrist 2002 nr 03-51-142in/23-03 “Uute praeguste koolieelsete hariduse programmide kohta”, ministri esimene asetäitja V. A. Bolotov).

Märge. Muusikalise täiendõppe programm lastele vanuses 2-7 aastat.

· "Kõne arendamise programm lasteaias eelkooliealistele lastele." Autor - pedagoogikateaduste doktor nina. Ušakova.

(Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kiri 23.09.2002 nr 03-51-142in/23-03 “Uute praeguste koolieelsete hariduse programmide kohta”, ministri esimene asetäitja V.A. Bolotov)

· "Koolieelikute matemaatilise arengu programm" süsteemis "Kool 2000...". Autor - pedagoogikateaduste doktor n.L.G. Peterson.

(Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kiri 23.09.2002 nr 03-51-142in/23-03 “Uute praeguste koolieelsete hariduse programmide kohta”, ministri esimene asetäitja V.A. Bolotov)

· "Kunstitöö. Lasteaias ja algkoolis rahvakäsitöö elementide õpetamine lastele." Autor - N.A. Malõševa.

(Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kiri 23.09.2002 nr 03-51-142in/23-03 “Uute praeguste koolieelsete hariduse programmide kohta”, ministri esimene asetäitja V.A. Bolotov)

(Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kiri, 23. september 2002 nr 03-51-142in/23-03 “Uute asjakohaste koolieelsete hariduse programmide kohta”, ministri esimene asetäitja V. A. Bolotov) (moraalne kasvatus, inimharidus tunded ja suhted)

· Õppe- ja metoodiline komplekt „Kogukond“ („Step by step“). Autorite meeskond

("Uute arendavate õppe- ja metoodiliste komplektide kohta koolieelsetele haridusasutustele." Venemaa Haridusministeeriumi kiri 24. mai 1999 nr 104/23-16, ministri esimene asetäitja A. F. Kiselev)

Proovitöö

"Venemaa koolieelse hariduse arengu ajalugu"

Lõpetanud: Lilija Jurjevna Pšenitšnaja

Sissejuhatus………………………………………………………………..2

1. Koolieelse hariduse tekkimine Venemaal...................................4

2. Koolieelne haridus enne 1917. aastat………………………………6

3. Nõukogude koolieelne haridussüsteem……………………8

4. Koolieelne haridus Suure Isamaasõja ajal (1941-1945)…………………………………………………………………………………………

5. Koolieelse hariduse areng sõjajärgsetel aastatel arenenud sotsialismi perioodil………………………………………………………13

6. Kaasaegne alusharidus…………………………………………………………15

Järeldus………………………………………………………20

Viited………………………………………………………..20

Sissejuhatus

Esimesed haridussüsteemid töötati välja iidsetel aegadel (VI-V sajand eKr). Kuulsad Rooma, Ateena ja spordikoolid, mis erinesid nii treeningmeetodite ja sisu kui ka eesmärkide poolest. Nii rääkis Vana-Kreeka filosoof Aristoteles kehalise kasvatuse, isikukasvatuse ja sotsiaalse kasvatuse ühtsusest. Samal ajal rõhutas ta, et "keha harimine aitab kaasa vaimu kasvatamisele". Teine filosoof Demokritos väitis, et õppimise ja kasvatuse protsess muudab inimloomust, kujundab soovi tundmatut mõista, vastutus- ja kohusetunnet. Ta rõhutas, et haridus viib kolme aarde omamiseni: "hästi mõelda", "hästi rääkida" ja "hästi teha". Ka Vana-Rooma filosoofid pöörasid suurt tähelepanu laste kasvatamise probleemile. Nii rääkis Plutarchos lapse õpetamise ja kasvatamise tohutust tähtsusest perekonnas. Ta rõhutas emahariduse vajadust: "Ema peab jääma oma laste põetajaks." Seneca määras haridusele isiksuse kujundamise rolli, rõhutades moraaliprintsiipide mõistmise noorema põlvkonna tähtsust. Peamiseks kasvatusmeetodiks pidas ta vestlust elavate näidetega päriselust. Quintillian võrdles last "hinnalise anumaga", mis on võimeline sisaldama kõike head või halba. Seetõttu arvas ta, et hariduse roll on inimloomuse positiivsete omaduste arendamine. Ta rõhutas vajadust ühendada lapse kasvatus ja inimese loomupärane headus.

Peaaegu kõik antiikaja filosoofid pakkusid hariduse peamiseks ülesandeks inimese heade iseloomuomaduste arendamist, seaduskuulekat austust vanemate, mentorite ja eakaaslaste vastu, aga ka halbade kalduvuste mahasurumist mis on tulnud ajaproovile antiikajast tänapäevani.

1. Eelkoolihariduse tekkimine ja areng Venemaal.

Seoses Venemaa ristimisega omandas kirik noorema põlvkonna hariduses olulise koha. Sellised vahendid nagu rituaalide sooritamine, palvete päheõppimine jne.

“Vladimir Monomakhi õpetus oma lastele” pärineb 12. sajandist. Vladimir Monomakh kirjutas juhiseid oma lastele, kuid paljud õpetused on üldpedagoogilist laadi.

18. sajandil Epiphany Slavnitsky koostas pedagoogilise raamatu "Lapsepõlve tavade kodakondsus". Selles toodi välja ühiskonnas kehtivad käitumisreeglid (lastehügieen, näoilmete tähendus, miimika, poosid; käitumisreeglid erinevates olukordades jne). Kogumik sisaldab peatükki mängudest. See annab ülevaate eelkooliealistele lastele mõeldud mängude soovitustest. Slavnitski nõuanded on psühholoogiliselt õigustatud ja läbi imbunud armastavast suhtumisest lastesse.

18. sajandi alguses. Peeter I läbiviidud reformide mõjul toimus Venemaal kiire areng ja muutus. Üheks reformivaldkonnaks oli haridus. Koolieelset haridust ei eristatud sel ajal iseseisvana, vaid seda viidi läbi üldpedagoogiliste harude mõjul. Pedagoogilisi ideid väljendasid ja avaldasid tolle aja parimad esindajad. M.V. Lomonosov tegeles aktiivse haridustegevusega. I.I. Betskoy juhtis tollase olemasoleva haridussüsteemi ümberkujundamist. N.I. Novikov avaldas lastele mõeldud kirjandust. Koolieelse hariduse valdkonnas on olulisel kohal tema artikkel laste kasvatamise kohta “Üldiste kasulike teadmiste levitamiseks ja üldiseks heaoluks”. See kehtestab reeglid vanematele.

19. sajandi esimesel poolel. Venemaal ilmus rida avaliku elu tegelasi ja õpetajaid, kellest igaüks andis oma panuse pedagoogika arengusse üldiselt ja eriti koolieelse pedagoogika arendamisse. V.G. Belinsky pidas väga tähtsaks eelkooliealiste laste vaimset ja füüsilist arengut, selgust ja lastemänge ning esteetilist kasvatust. K. D. Ushinsky toetas perekasvatust, kuid mõistis vajadust luua koolieelse rahvahariduse süsteem. Ta avaldas mõtteid koolieelse lasteasutuse õpetajate tegevuse kohta ja koostas lastele lugemiseks mõeldud raamatu "Emasõna". Ta on säilitanud oma ametikoha tänaseni.

2. Koolieelne haridus enne 1917. a.

19. sajandi viimasel kolmandikul. kerkivad uut tüüpi haridusasutused. 1866. aastal avati Peterburis heategevuslikus "Odavate Korterite Seltsis" esimene tasuta “rahvalasteaed” Venemaal madalamatest elanikkonnakihtidest pärit linnaelanike lastele.

Samal aastal ilmus sel ajal ilmunud pedagoogilise ajakirja “Lasteaed” toimetaja A.S. Simonovitš avas mitu lasteaeda. Üks neist intelligentsi lastele oli Peterburis 1866–1869. Samal ajal avati Peterburis esimene tasuta lasteaed töötavate naiste lastele. Kahjuks ei pidanud aiad kaua vastu.

1871. aastal loodi Peterburi eelkooliealiste laste alghariduse edendamise selts. Selts aitas kaasa naispedagoogide koolituste avamisele peredes ja lasteaedades ning alushariduse loengute pidamisele.

Olulise panuse eelkooliealiste laste hariduse probleemide arendamisse andis lastekirjanik E.N. Vodovozova. Ta viibis välismaal ja õppis seal perekasvatuse ja lasteaedade korralduse kogemusi. Aastal 1871 Vodovozova avaldas raamatu "Laste vaimne ja moraalne kasvatus teadvuse esmakordsest ilmumisest koolieani". Raamat oli mõeldud koolieelse lasteasutuse õpetajatele ja emadele.

20. sajandi lõpuks. Venemaal avati üsna palju koolieelseid lasteaedu, nii tasulisi kui ka tasuta lasteaedu. 1900. aastal avati Moskvas esimene lasteaed kurtidele ja tummidele lastele. Hiljem avati sarnased asutused Peterburis ja Kiievis. Enne revolutsiooni oli Venemaal ligikaudsetel andmetel 250 tasulist lasteaeda ja umbes 30 tasuta lasteaeda.

Aastatel 1913-1917 Peterburi Alushariduse Edendamise Seltsi asepresident oli kuulus vene keele õpetaja Elizaveta Ivanovna Tikhejeva, kes uuris algõpetuse didaktika ja metoodika küsimusi. Ta lõi algse koolieelse kasvatuse teooria. Selle peamisteks ideedeks on hariduse järjepidevus lasteaias, peres, koolis; eriline koht koolieelikute kõne arendamise meetodites. 1913. aastal ilmus tema raamatu “Emakeel ja selle arendamise viisid” esimene trükk. Seda raamatut on mitu korda laiendatud ja avaldatud. Viimane trükk ilmus 1937. aastal. Tihhejeva oli tulihingeline rahvahariduse pooldaja. Oma raamatus “Kaasaegne lasteaed, selle tähtsus ja varustus” tõi ta välja soovitused organiseeritud tööks koolieelses lasteasutuses. Lisaks töötas Tikhejeva sensoorse arengu korraldamiseks välja oma algse vahendite süsteemi. Ta pidas alushariduses suuremat tähtsust mõistlikule distsipliinile ja selgele päevakavale. Ta pidas neid harjumuste ja tahte kujundamise vahendiks. Elizaveta Ivanovna pidas suurt tähtsust pedagoogide erialasel erialasel koolitusel.

3. Ilmalik koolieelne haridussüsteem.

Oluliseks verstapostiks koolieelsete õpetajate koolitamise riikliku süsteemi loomisel oli 1919. aastal Moskvas peetud esimene ülevenemaaline alushariduse kongress. Esimene “Lasteaia tööprogramm” ilmus 1934. aastal ja 1938. aastal “Lasteaia põhikiri”, mis määratles koolieelsete lasteasutuste tööülesanded, struktuuri ja toimimise iseärasused ning “Lasteaia põhikirja”. Juhend lasteaiaõpetajatele”, mis sisaldas metoodilisi juhiseid lõikude ja lastega töötamiseks. 1937. aastal võeti Rahvakomissaride Nõukogu eriotsusega kasutusele osakonnalasteaiad ning 1939. aastal kehtestati igat tüüpi ja osakondade lasteaedadele normkoosseisud. Alates 1928. aastast hakati välja andma igakuist teaduslikku ja metoodilist ajakirja “Koolieelne haridus”. 1940. aastateks oli koolieelsete õppeasutuste võrk jõudnud küllalt kõrgele tasemele, üle kahe miljoni õpilase oli riikliku haridusega kaetud.

Sõda 1941-1945 katkenud tegevus koolieelse pedagoogika arendamisel ja alushariduse rajamisel.

4. Koolieelne haridus Suure Isamaasõja ajal (1941-1945)

22. juunil 1941 ründas Natsi-Saksamaa reeturlikult Nõukogude Liitu. Ajaloos enneolematute suurte kaotuste hulgas, mida meie riik selle sõja ajal kandis, oli arvukate asutuste, kultuuri, koolide ja koolieelsete lasteasutuste hävitamine.

Vaatamata keerulisele sõjalisele olukorrale jätkas kommunistlik Nõukogude valitsus koolide ja õppeasutuste normaalse toimimise eest hoolt. Partei ja valitsus pöörasid erilist tähelepanu sadade tuhandete vanemate kaotanud ja riigi idapoolsetesse piirkondadesse ümberasustatud laste normaalsete elamistingimuste, hariduse ja koolituse tagamisele. 1942. aasta alguses võttis NSVL Rahvakomissaride Nõukogu vastu eriresolutsiooni laste kodutuse vastase võitluse kohta, mille kohaselt loodi piirkondlike täitevkomiteede juurde erikomisjonid ning patronaaži ja lastevastase võitluse inspektorite ametikohad. Riigihariduse piirkondlikes osakondades võeti kasutusele kodutus, loodi laste asenduskodude ja lastekodude võrgustik ning meetmed vanemate noorukite tööhõiveks.

Suure Isamaasõja ajal muutus alushariduse töö äärmiselt keeruliseks. Paljud koolieelsed asutused hävitati. Uued koolieelsed lasteasutused avati tavaliselt evakueeritud ettevõtete juures. Pikendati laste neis veedetud aega ning levima hakkasid ööpäevaringse laste viibimisega rühmad. Tekkisid uut tüüpi õppeasutused - koolieelsed internaatkoolid, kus kasvatati lapsi, kes olid ajutiselt kaotanud kontakti oma vanematega. Koolieelsed lastekodud on laialt levinud.

1944. aastal vastu võetud otsusel oli suur tähtsus alushariduse arengule. NSVL Rahvakomissaride Nõukogu resolutsioon "Lasteasutuste võrgu laiendamise ning naiste ja laste meditsiini- ja tarbijateenuste parandamise meetmete kohta". Resolutsioon nägi ette terve rea meetmeid erinevat tüüpi koolieelsete lasteasutuste, näiteks lastesõimede, lasteaedade, lastekodude ja konsultatsioonide töö parandamiseks.

Meetmete kompleksi tulemusena ületas sõja lõpuks koolieelsete lasteasutuste arv NSV Liidus ja kohtade arv neis isegi sõjaeelse taseme.

Teoreetiliste ja metoodiliste küsimuste kujunemisel oli oluline roll teaduslikel ja praktilistel konverentsidel, mis said alguse sõjaeelsetel aastatel. Ajavahemikul 1941-1945. Selliseid konverentse peeti 16, mis olid pühendatud alushariduse teooria ja praktika erinevatele küsimustele.

Detsembris 1944 võeti vastu uus “Lasteaedade harta”, mis käsitles üksikasjalikult lasteaedade tegevuse olulisemaid küsimusi ja mängis suurt rolli sõjajärgsete aastate alushariduse korralduses. Eriti oluline oli “Lasteaiaõpetajate käsiraamatu” väljatöötamine, mis sisaldab programmilisi ja metoodilisi juhiseid erinevates vanuserühmades töötamiseks, mis aitas kaasa praktilise töö täiustamisele.

Uute “Harta” ja “Suuniste...” vastuvõtmine, mille aktiivne kasutamine algas pärast sõja lõppu, oli tunnistuseks alushariduse teooria ja praktika olulisest arengust NSV Liidus.

5. Alushariduse areng sõjajärgsetel aastatel ja perioodilarenenud sotsialism.

Esimestel sõjajärgsetel aastatel taastati täielikult natside hävitatud koolieelsed lasteasutused ning järjekindlalt lahendati nende materiaalse baasi tugevdamise, pedagoogilise töö taseme tõstmise ja personali väljaõppe parandamise ülesandeid.

1949. aastal anti välja üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee ja NSVL Ministrite Nõukogu dekreet “Koolieelsete lasteasutuste ja sünnitusmajade laiendamise ja nende töö parandamise meetmete kohta”, milles avalikkus oli osalenud lastekodude ehitamisel. Võeti kasutusele meetmed juhtide ja õpetajate koosseisu tugevdamiseks ning lastega pedagoogilise töö parandamiseks.

1953. aastal ilmunud “Juhendis haridustöötajatele” käsitleti paljusid lasteaia kasvatustöö küsimusi uuel viisil. Lapsi soovitati õpetada organiseeritud vormis – klassides. Programmimaterjal oli koostatud teatud arvu tundide jaoks lasteaia iga vanuserühma jaoks.

Väärtuslikuks panuseks Nõukogude alushariduse teooriasse ja praktikasse oli A.P. Usova, kes olid pühendunud koolieelse hariduse sisu ja meetodite väljatöötamisele. Nagu ka selle mõju lapse vaimsele arengule. Usova tegi olulise sammu edasi koolieelse didaktika aluspõhimõtete väljatöötamisel. Tema juhtimisel töötasid RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia koolieelse haridussektori töötajad esmakordselt välja lasteaias õpetamise teoreetilised alused uuel viisil; määrati programm, mida lapsed lasteaias viibimise ajal õppima pidid A.P. Usova jõudis järeldusele, et lapse vaimseks edukaks arenguks on vaja tema sensoorset kogemust korrastada ja sensoorseid võimeid arendada. Tema eestvedamisel tehtud sensoorse kasvatuse alased uuringud rikastasid koolieelse pedagoogika teooriat, mis on nende praktikas olulised tänaseni.

21. mail 1959 vastu võetud otsusel oli suur tähtsus NSV Liidu alushariduse arengule. NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu resolutsioon "Koolieelsete lasteasutuste edasiarendamise, koolieelsete laste hariduse ja arstiabi parandamise meetmete kohta". Resolutsioon nägi ette terve materiaalse ja pedagoogilise iseloomuga meetmete süsteemi. Selle resolutsiooni kohaselt kiitis RSFSR Ministrite Nõukogu heaks 1960. a. "Ajutine umbes eelkooli lasteaed-sõim." Määruses oli kirjas, et lasteaiad ja lasteaiad loodi eesmärgiga "rakendada koolieelsete laste kommunistliku hariduse ühtset süsteemi". Kontrolli juhtide ja õppejõudude valiku üle teostavad haridusasutused.

Koolieelsete lasteasutuste arendamise olulisust rõhutati NLKP programmis, kus oli kirjas: „Kommunistlik rahvahariduse süsteem põhineb laste avalikul harimisel. Perekonna kasvatuslik mõju lastele peaks olema üha orgaanilisemalt ühendatud nende sotsiaalse kasvatusega.

Koolieelse hariduse areng NSV Liidus praegusel etapil on määratud NSVLi ja liiduvabariikide rahvaharidust käsitlevate õigusaktide alustega, mille NSV Liidu Ülemnõukogu võttis vastu 1973. aastal. Nad sõnastasid alushariduse ülesanded, koolieelsete lasteasutuste töökorralduse ja juhtimise põhimõtted. Vastavad seadused on vastu võetud kõigis liiduvabariikides.

6.Kaasaegne alusharidus.

Poleks liialdus öelda, et tänapäeval peetakse koolieelset etappi üheks peamiseks hariduslikuks reserviks.

Kaasaegses teaduslikus ja psühholoogilises arusaamas toimib lapsepõlv isiksuse arengu vajalike etappide loomuliku jadana.

1990. aastal oli Vene Föderatsiooni koolieelsetes lasteasutustes laste hõlmatus ligikaudu 70%. 1989. aastal loodi “Alushariduse kontseptsioon”, mis määratles lasteaia kaasajastamise võtmepositsioonid. Selle kontseptsiooni rakendamine eeldas õigusliku raamistiku loomist. 1991. aastal võeti vastu “Koolieelse lasteasutuse ajutine eeskiri”, mis määratles koolieelsete lasteasutuste põhiülesannetena laste füüsilise tervise kaitse ja tugevdamise, nende intellektuaalse ja isikliku arengu tagamise ning emotsionaalse heaolu eest hoolitsemise. iga lapse kohta. 1992. aastal vastu võetud Vene Föderatsiooni hariduse seadus määras kindlaks koolieelsete lasteasutuste õigusliku staatuse, ülesanded ja vastutuse.

Viimase 15 aasta jooksul alushariduse vallas toimunud muutused on muutunud ulatuslikuks. Need nõuavad föderaalse hariduse arendamise programmi raames sätestatud konkreetsete probleemide lahendamist.

10. aprill 2010 V.V. Putin allkirjastas föderaalseaduse "Haridusarengu föderaalse programmi heakskiitmine". Koolieelse haridussüsteemi õpetajate ja spetsialistide peamine sündmus oli osariigi koolieelse haridusstandardi kinnitamine (ministeeriumi korraldus). Venemaa haridus ja teadus, 17. oktoober 2013, nr 1155) – edaspidi „Föderaalne osariigi eelkoolihariduse standard, standard”).

Enne standardi kasutuselevõttu oli õppeprotsessi rakendamise regulatiivne raamistik Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi 23. novembri 2009. aasta korraldus nr 655 „Struktuurile esitatavate föderaalriikide nõuete kinnitamise ja rakendamise kohta alushariduse üldhariduse põhiprogrammist. Eeltoodud korralduse kohaselt tehti olulisi muudatusi arenguprogrammides, koolieelsete lasteasutuste aastaplaanides ja pedagoogide tööplaanides. Selle korralduse kehtetuks tunnistamine ja riikliku alushariduse haridusstandardi kehtestamine eeldab ka kõigi varem koostatud dokumentide kohandamist ja standardi nõuetega vastavusse viimist. Tehtud muudatused ei tohiks olla formaalsed, vaid nendega peaksid kaasnema konkreetsed muutused kogu haridusprotsessis. Kuid tuleb arvestada, et koolieelse hariduse föderaalse osariigi haridusstandardi juurutamine on pikk protsess ja tööd tuleb alustada lähtetingimuste ja koolieelsete haridusasutuste õpetajate valmisoleku taseme analüüsiga. standardi nõudeid.

Standard ei ole pelgalt uus dokument alushariduse ajaloos, mis reguleerib alushariduse haridusprogrammi (edaspidi programm) elluviimisel tekkivaid haridusalaseid suhteid. Selle uudsus seisneb ka selles, et alushariduse föderaalse haridusstandardi kinnitamisega tunnustatakse Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi 17. oktoobri 2013. aasta korralduse nr 1155 kohaselt alusharidust etapina. üldhariduses ja varem olid selles valdkonnas läbi viidud tegevused vaid üldharidussüsteemi ettevalmistav etapp. Standardi punkt 1.4 loetleb alushariduse aluspõhimõtted, milles rõhutatakse, et iga lapse individuaalsetest iseärasustest lähtuvalt viiakse läbi kasvatustegevuse ülesehitamine, milles laps ise muutub aktiivseks oma hariduse sisu valikul. , seega toimub alushariduse järkjärguline individualiseerimine, kus laps tunnistatakse haridussuhete täieõiguslikuks osalejaks (subjektiks);

Standardi aluspõhimõtted põhinevad kodumaiste psühholoogide kontseptsioonidel. Standard sisaldab alushariduse põhiõppekava elluviimise tingimuste põhinõudeid, mis hõlmavad: nõudeid programmi elluviimise psühholoogilistele, pedagoogilistele, personali-, materiaalsetele, tehnilistele ja rahalistele tingimustele, arenev aineruumiline keskkond, mis aitab kaasa haridussuhetes osalejatele sotsiaalse arenguolukorra loomisele. Ja üks laste arenguks sotsiaalse olukorra loomiseks vajalikke tingimusi on (p 3.2.5.) muutuva arenguhariduse konstrueerimine, keskendudes sellele arengutasemele, mis avaldub lapses ühistegevuses täiskasvanutega jm. kogenud eakaaslased, kuid ei ole oma individuaalses tegevuses kursis (edaspidi lapse proksimaalse arengu tsoon).

Seega on standardi väite suur tähtsus selles, et alusharidust tunnistatakse üldhariduse kohustuslikuks etapiks ning teadvustatakse koolieelse lapsepõlve perioodi tähtsust ja eripära. Standardi järkjärguliseks rakendamiseks haridusorganisatsioonides on vaja koostada tegevuskava föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtuks koolieelses hariduses. Haridus- ja teadusjärelevalve föderaalse talituse (Rosobrnadzor) kirjas nr 01-52-22/05-382 02.07.2014. Tähelepanu juhitakse ka sellele, et koolieelsetes haridusprogrammides haridustegevust teostavate organisatsioonide nõuded viia oma põhikirjalised dokumendid ja haridusprogrammid viivitamatult kooskõlla föderaalse osariigi haridusstandardiga mittetäieliku eksamitsükli ja õppekavade kujunemise korral on vastuvõetamatud. eeskujulike põhiharidusprogrammide register, mille eesmärk on luua metoodiline alus föderaalse osariigi haridusstandardi täieõiguslikuks rakendamiseks koolieelses haridussüsteemis.

Järeldus

Lasteaed on eelkooliealistele lastele (tavaliselt 3–7-aastastele lastele) mõeldud õppeasutus, mis on Vene Föderatsioonis üks koolieelsete lasteasutuste tüüpidest.

Lasteaiasüsteem on mõeldud laste esmaseks organiseerimiseks, eakaaslastega suhtlemisoskuste õpetamiseks ning nende vanemate tööhõiveprobleemi massiliseks, avalikult kättesaadavaks lahendamiseks. Lasteaiasüsteem tagab ka laste minimaalse ettevalmistuse kooliks – esmase lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskuse tasemel.

Eelkooliharidus Venemaal tagab 2–7-aastase eelkooliealise lapse intellektuaalse, isikliku ja füüsilise arengu.

Koolieelset haridust teostatakse tavaliselt koolieelsetes lasteasutustes, laste lisaõppeasutustes, kuid seda saab läbi viia ka kodus perekonnas.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Belaya K.Yu. Metoodilise töö korraldamine õpetajatega riikliku haridusstandardi juurutamise etapis // Vanempedagoogide kataloog.-2014.-Nr 4.-lk. 4-8.

2. N.A. Vinogradova, N.V. Miklyaeva Koolieelse hariduse standardi ebakindlus ja vastuolud: teel selle rakendamise metoodiliste soovituste väljatöötamiseni // Kaasaegne lasteaed - 2013. - nr 8. - Koos. 4-10.

3. Koolieelne pedagoogika \ toim. V.I.Yadeshko, F.A. Sokhina. –M. :

Valgustus, 1978.

4. Koolieelse pedagoogika ajalugu / M.F. Shabaeva, V.A. Rotenberg, I.V. Tšuvašev / toim. L.N. Litvina.-M.: Haridus, 1989.

5. Pozdnyak L.V. Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli koolieelse pedagoogika ja psühholoogia teaduskond on 80-aastane / L.V. Pozdnyak // Koolieelse hariduse strateegia 19. sajandil: materjal. Teaduslik ja praktiline Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli koolieelse pedagoogika ja psühholoogia teaduskonna (1921-2001) asutamise 80. aastapäevale pühendatud konverents.--M. : MPGU, 2001.-P.3.

6. Krulekht, M.V. Eksperthinnangud hariduses: õpik. Juhend õpilastele. fak. koolieelne haridus kõrgem ped. õpik institutsioonid / M.V. Krukhlet, I.V. Telnyuk.-M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.

7. Kirjastuse “Esimene september” ajaleht “Koolieelne haridus” nr 11/2005.

8. Töös kasutati materjale saidilt http://www.gala-d.ru/index.html

Koolieelne pedagoogika kui teadusdistsipliin kujunes Nõukogude Venemaal riigi kujunemise algusaastatel. K. D. Ušinskit peetakse vene pedagoogika “isaks”. Pedagoogika haru arendamise Nõukogude Liidus algatas N. Krupskaja. Krupskaja arvas, et lapse kasvatamine ei ole isemajandav väärtus, see sõltub otseselt elutingimustest ja täiskasvanute pedagoogilistest pingutustest. Oleks põhimõtteliselt vale alustada kodumaise väikelapsepedagoogika analüüsi N. Krupskaja teoste avaldamisest ning eranditult nõukogude teadlaste ja õpetajate tegevusest. Et vastata küsimusele, keda peeti nõukogude koolieelse pedagoogika rajajaks, peame vaatama sügavamale minevikku. Pedagoogikateadusel on oma areng, ajalugu ja suundumused, mis põhinevad nii kodu- kui välismaiste teadlaste töödel, kes on andnud teostatava ja sageli hindamatu panuse väikelaste kasvatusküsimustesse. Kodupedagoogika kui iseseisva distsipliini arengus on mitu etappi.

Teaduse arengu etapid

Peamised etapid:

XVII-XVIII sajandil (Ja. Komensky);
XIX-XX (algus) – (K. Ušinski, E. Vodovozova, F. Froebel, A. Simonovitš, L. Schleger. M. Montessori);
20. sajand – A. Makarenko, R. Žukovskaja, A. Usova, Z. Lishtvan, D. Mendžeritskaja jt);
Olevik (V. Kudrjavtsev, R. Tšumitševa, T. Komarova jt).

Jan Komensky on pedagoogika valdkonna uuendaja, temale kuuluvad teosed, milles materjali esitamise jäikus ja lihtne meeldejätmine on tõrjutud. Temast sai uue ajastu pedagoogika rajaja. Ta uskus, et inimene on osa looduskeskkonnast ja püüdis tuvastada kasvatusseadusi, tõmmates analoogiaid loodusseadustega. Oma töödes tuvastas ja põhjendas visuaalsete abivahendite kasutamise vajadust õppetöös ning sensoorse kogemuse eeliseid. Saksa psühholoog ja õpetaja F. Frebel mõistis lapse kasvatamist ja arengut kui protsessi, mis mängu, kõne ja visuaalse tegevuse kaudu paljastab kasvatatava lapse olemuse.

Teda peetakse lasteaia "isaks". Maria Montessori, sünnilt itaallane, õpetaja ja lastearst, eelistas tingimuste loomist laste iseseisvaks arenguks. Ta põhjendas didaktilise lähenemise põhimõtteid arenguhäireid põdevate laste kasvatamisel. Tänapäeval on Venemaal selle meetodite põhitõed saavutanud tohutu populaarsuse ja neid kasutatakse täielikult või osaliselt laste arenduskeskustes, koolieelsetes haridusasutustes ja isegi üksikute vanemate poolt. K. Ušinski ja tema õpilane E. Vodovozova seisavad nõukogude pedagoogika algallikate juures. Ushinsky esitas idee, et haridusprotsess peaks vastama ühiskonna vajadustele ja eesmärkidele ning peegeldama selle iseärasusi. Tema arvates peaksid inimesed aktiivselt osalema haridussüsteemi loomises ja toimimises. Ta omistas oma emakeelele haridusprotsessis tohutu rolli. Tema ettepanek oli kasutada eelkooliealiste laste harimisel teost ja ilukirjandust. E. Vodovozova korreleeris eelkooliealiste laste arengut nende vaatlusoskuste, maailmahuvi ja uudishimu arenguga.

Ta oli esimese põhjapaneva lastepedagoogika alase teose autor, mis keskendus koolieelikute harimisele ja kooliks ettevalmistamisele. Töös vaadeldi laste intellektuaalset ja moraalset arengut, sealhulgas lapse iseloomu, tahtejõuliste omaduste ja harjumuste kujunemist tööprobleemi lahendamise protsessis. Esimese õppeasutuse (lasteaia) Peterburis, mis keskendus eelkooliealistele lastele rahvaelu ja täiskasvanute töö tutvustamisele, asutas A. Simonovitš. Ta on töö “Lasteaed” autor, milles võttis kokku oma kogunenud kogemused ja teadmised. Uuendajaks lapse isiksuse austamisel põhineva õppeprotsessi ülesehitamisel oli Moskva lasteaia juhataja A. Shleger. Ta kirjutas mitmeid töid ja katsetas mitmeid vabahariduses olevate laste koolieelse hariduse meetodeid. Ta uskus, et lapse arenguks on vaja luua keskkond ja materjali ning anda talle võimalus selle materjaliga töötada. 20. sajand on rikas nõukogude koolieelse lasteasutuse spetsialistide töödest. A. Makarenko mängis erilist rolli nõukogude pedagoogikateaduse arengus. Tema meetodid lasterühma harimisel ja mängude kasutamine kasvatusmeetodina mängisid olulist rolli alushariduse kui teadusharu kujunemisel. E. Flerina töötas välja koolieelikutele esteetilise kasvatuse alused. Selles etapis toimus hoiakute kujunemine erinevatesse tegevusprotsessidesse (mängu-, tunnetus-, töö-, esteetiline jne).

Need ideed olid aluseks esimestele koolieelsete laste kasvatamise juhistele koolieelsete lasteasutuste jaoks. Mitmed autorid, sealhulgas S. Žukovskaja, A. Usova, on välja töötanud meetodid didaktiliste, süžee- ja rollimängude läbiviimiseks.

Kaasaegse koolieelse pedagoogika praegused suundumused

Arengupedagoogika kui koolieelse pedagoogilise distsipliini alus (V. Kudrjavtseva);
Isiksusekeskne suhtlemine ja suhtlemine lapsega (S. Kozlova, T. Komarova jt);
Lapsepõlve sisemise väärtuse tunnustamine kultuurisuhete arengu etapina (A. I. Herzeni Vene Riikliku Pedagoogikaülikooli spetsialistide humanistlik lähenemine).

Need on peamised suundumused teaduse arengus tänapäeval, need on kodumaiste koolieelsete lasteasutuste metoodiliste ja metoodiliste arengute aluseks. Esimese kohaselt on eri tüüpi tegevusi kasutades vaja korraldada psühholoogiline ja pedagoogiline tugi laste kultuuriliste põhimõtete arendamiseks. Põhirõhk on verbaalse ja motoorse kultuuri, tunnetus- ja esteetikakultuuri kujundamisel. Õppetegevuse käigus loob laps uusi vorme ja õpib samal ajal kultuurilisi põhimõtteid ja norme. Teise trendi autorid pooldavad lapse individuaalsete isiksuseomadustega arvestamist, tema ealiste iseärasuste arvestamist ja väikese inimese isiksuse austamist. Nad propageerivad olukorra loomist, kus laps saab edukaks. Lapsepõlve eneseväärtuse positsioon põhineb subjekti-subjekti lähenemisel ning seab esikohale lapse enesearengu, iseseisvuse ja aktiivsuse probleemid. Need on peamised suundumused laste kasvatamisel ja koolitamisel koolieelsetes haridusasutustes, nende sulandumine paljastab lapse psüühika arengumehhanismid ja potentsiaali. Tee nõukogude süsteemist tänapäevaste meetodite juurde Nõukogude Venemaa rahvaharidust peeti vajalikuks ja kohustuslikuks lüliks uue inimese harimisele suunatud valitsusprogrammide ahelas. Koolieelses hariduses kui erialal on toimunud pidev kasv. Pedagoogikaalane uurimustöö oli nii mitmekülgne ja ulatuslik, et see oli põhjus üksikute harude eraldamiseks iseseisvateks teadmisvaldkondadeks, mis on võimelised toimima eraldi, ilma üldisele teoreetilisele kontseptsioonile tuginemata.

Näiteks erinevad lapse arendamise meetodid (füüsiline, kõne, kultuuriline, esteetiline jne). Märgitakse teiste konkreetsete teadmiste valdkondade tekkimist. Selle põhjuseks on vajadus luua lastele kasvatusmeetodeid, võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi. Nii tekkis varajase lapsepõlve pedagoogika. Mõned valdkonnad on väljatöötamise ja kontseptuaalse mudeli loomise staadiumis, näiteks õppe- ja kasvatusprotsessi juhtimise meetodid ja metoodika koolieelses lasteasutuses. Kaasaegsete kontseptuaalsete mudelite kohaselt on kasvatusprotsess aktiivne mõlema poole (õpetaja ja õpilase) jaoks. Õpetajaga peetava kasvatusliku suhtluse raames ei käsitleta last mitte objektina (passiivse lülina), vaid võrdväärse subjektina. Kaasaegsed koolieelse hariduse mudelid poleks saanud tekkida ilma hea nõukogude pedagoogikakoolita. Vaatamata sellele, et K. Ušinskit on tavaks pidada kodumaise koolieelse pedagoogika rajajaks (mõned õpetajad peavad selles ametis E. Vodovozovat ja L. Schlegerit). Ilma Nõukogude-eelse Venemaa ja välismaa lastearstide, õpetajate ja psühholoogide laialdaste teadmiste ja kogemusteta ei suudaks kaasaegne teadus jõuda praegustele kõrgustele.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Sarnased dokumendid

1. peatükk. Koolieelse hariduse arengu ja rajamise ajaloolised alused Venemaal

1.1 Koolieelse hariduse tekkimine Venemaal

1.2 Koolieelne haridus perioodil XIX - XX sajandi algus. Venemaal

1.3 Koolieelse hariduse korraldamise kogemus Venemaa nõukogude arenguperioodil

2. peatükk. Venemaa kaasaegse koolieelse haridussüsteemi arendamise juhised

2.1 Koolieelse hariduse korralduse hetkeseis Venemaal

2.2 Alushariduse sisu diferentseerimine praegusel etapil

Teise peatüki järeldused

Teaduse arengu etapid

Kaasaegse koolieelse pedagoogika praegused suundumused

Sarnased artiklid